Docencia y desarrollo profesional

27 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS vos. Estas pretenden evaluar y medir la formaci n en sujetos sobre quienes se desconoce su cualidad, la de su trabajo y su contexto. Vezub (2013) critica particularmente la l gica de relaciones causa-efecto entre programas y políticas p blicas que subyacen a las metodologías de impacto. Desde este enfoque, se establece, primero, el sentido de la transformaci n curricular, did ctica u otra a implementar; segundo, se dise an los cursos, seminarios o talleres de formaci n que los docentes deber n realizar para adquirir las nuevas habilidades y marcos conceptuales que requiere la transformaci n, y, tercero, se analiza su impacto. Bajo esta perspectiva subyace una creencia seg n la cual la renovaci n de las pr cticas es consecuencia y efecto directo del programa de formaci n implementado sin atender a otras variables estructurales, hist ricas, subjetivas o institucionales. (…) Esta mirada se ha correspondido con los métodos positivistas o neopositivistas centrados en la objetivaci n, medici n y control de los procesos humanos y formativos. Estas metodologías no dan cuenta de la riqueza y complejidad que entra an las actividades de desarrollo profesional docente (p.14). Teniendo en cuenta lo anterior, la autora propone incorporar epistemologías que reconstruyan la experiencia formativa docente y los saberes construidos en la pr ctica y en las interacciones sociales, tales como el an lisis sociocrítico y los métodos interpretativos. Estas maneras de indagar los espacios de formaci n y la trayectoria de los sujetos deben ubicarse en la trama m s amplia del contexto sociopolítico y cultural en el que ocurren revisando las continuidades y rupturas que se establecen con las tradiciones pasadas, con las identidades docentes construidas y con la historia colectiva de la profesi n (Vezub, 2013, p.24). Ello implica atender a c mo los/las docentes integran los nuevos aprendizajes en la experien- cia profesional y c mo el proceso formativo moviliza aprendizajes previos y potencia la genera- ción de reflexión en torno a su práctica y la transformación de su contexto. En la misma línea, la evaluaci n de los programas de formaci n debe superar la simple revisi n del programa desde la formalidad de su cumplimiento y de su puesta en marcha. La evaluaci n debiera poner en valor criterios levantados por los participantes en los programas que otorgan sentido al ejercicio docente y que trascienden los contenidos de los programas: la valoraci n de compartir experiencias significativas para su formación, la importancia que le otorgan a los espacios de reflexión entre pares, la producción de conocimientos colaborativa, entre otros (Olave y Carrasco, 2016). En este sentido, las metodologías de evaluaci n deberían ser consistentes con los nuevos mar- cos epistemol gicos sobre el aprendizaje docente. Es así como desde estas perspectivas alter- nativas y particularmente desde la investigaci n cualitativa, emergen y se proponen diversas metodologías evaluativas (De Andraça et al., 2010; Casta eda et al. 2007; Vezub 2011 citados/ as por Vezub, 2013, p.14), tales como: ▪ Análisis socio-critico que propicia la reflexión sobre procesos de aprendizaje. ▪ Métodos interpretativos como las narrativas, centrados en la indagaci n y reconstrucci n de la experiencia formativa. ▪ El levantamiento de buenas pr cticas y estudios de casos. ▪ Evaluaci n para el Aprendizaje que incorpora transversalmente la evaluaci n formativa en los procesos de aprendizaje.