Docencia y desarrollo profesional

26 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS Las bases socioconstructivistas que sostienen las nuevas metodologías de formaci n orientan entonces la transformaci n de los/as formadores/as: Cuando el papel del profesor cambia desde la persona que posee y transmite el conocimiento hacia una persona que crea ambientes para el aprendizaje de manera que los estudiantes puedan construir su propia comprensi n de la materia a estudiar, el papel de las personas que planifican e implementan una actividad para el aprendizaje docente cambia en igual sentido. El rol de los participantes también cambia ya que dejan de ser ‘objetos’ de perfeccionamiento, pasando a ser sujetos que construyen activamente nuevas comprensiones en colaboraci n con sus pares (Montecinos, 2003, p.109). Así, el rol del/la formador/a de formadores/as transita desde la figura del/a especialista y académico/a experto a la de facilitador/a de aprendizajes previos, en una relaci n “horizontal y colaborativa con los docentes revalorizando los saberes de la acci n y los principios construi- dos en la experiencia” (Vezub, 2013, p.9). Sin embargo, los sistemas educativos formales de la regi n han incorporado escasamente procesos de formación para tal figura del/la formador/a de formadores/as. En este sentido, desde la política educativa y la institucionalizaci n de la formaci n continua docente se re- quiere profesionalizar también dicha figura, consolidando un cuerpo de formadores/as de alta calificación para “atender las demandas cambiantes de la agenda del desarrollo profesional de los docentes y cubrir las necesidades de formaci n de los distintos niveles, modalidades del sistema, contextos de desempe o y trayectorias docentes” (Vezub, 2019, p.44). Evaluación de la formación docente La ltima dimensi n abordada es la evaluaci n de los programas de formaci n, dimensi n sobre la cual, si bien existe un amplio debate académico, hay una menor producci n metodo- l gica y una a n menor incorporaci n en las políticas p blicas de formaci n docente continua, siendo así el mbito que presenta menos desarrollo en el tr nsito hacia los modelos expuestos. El debate académico al respecto se ha centrado en los resultados de los programas de for- maci n continua, principalmente debido a su baja incidencia en cambios reales en el aula y en la calidad de los aprendizajes logrados (Edwards, 1992; Unesco, 2013; Vaillant y Cardoso, 2016; Vaillant y Díaz, 2018, entre otros y otras). Si bien la literatura ha tendido a focalizar sus an lisis en los resultados visibles de corto plazo de los programas formativos (Vaillant y Cardoso, 2016), las críticas existentes apuntan a diversas características de estos programas: su duraci n y coherencia interna ( valos, 2007); cursos que no permiten una adecuada apropiación de los contenidos que se refleje en el cambio en las relaciones pedag gicas, dado que no se relacionan con la pr ctica de la ense anza y el apren- dizaje (Assaél y Soto, 1992); simplificación de la complejidad de las situaciones de aprendizaje de los procesos formativos dado su reduccionismo técnico metodol gico “suponiendo que existe una relaci n lineal entre ense anza y aprendizaje, es decir, que todo lo que se ense a se aprende” (Assaél y Soto, 1992, p. 15); y modalidades distantes de la sala de clases, y de los in- tereses docentes acordes a la etapa de su desarrollo profesional y características del contexto de desempe o. Por su parte, las metodologías de evaluaci n han estado dominadas por técnicas de transfe- rencia (que entienden el conocimiento como un objeto que se puede transferir linealmente) y de impacto (midiendo las variaciones entre un estado inicial de conocimientos y uno final) que desconocen la variabilidad de factores que inciden en los resultados de los procesos formati-