Docencia y desarrollo profesional

25 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS estrategias conducentes a superar las metodologías tradicionales de aprendizaje que no han aportado a la reflexión y apropiación crítica del conocimiento por parte de los/las docentes (Unesco, 2013). Se reconoce, así, que sus saberes se desarrollan muy fundamental y activa- mente en procesos de interacci n e intercambio con sus pares (Louzano y Moriconi, 2014) y que estos procesos requieren multiplicidad de escenarios formativos siempre vinculados al contexto real de las escuelas (Pérez, 1998). Bajo estas premisas, las nuevas metodologías formativas avanzan hacia el desarrollo del apren- dizaje colaborativo, el estímulo a las comunidades de aprendizaje y el aprendizaje experiencial. Estas metodologías se centran en el aprendizaje a partir del otro (aprendizaje con otros, docen- tes ense ando a docentes), la formaci n de profesores/as líderes y la inserci n de la forma- ci n en contextos de encuentro natural docente, tales como la mentoría, el acompa amiento par, el amigo crítico, el coaching, residencias, pasantías, redes de apoyo profesional, estudio de clases, observaci n de clases y de pr cticas, self-study, investigaci n-acci n, estudio de casos, tareas y evaluaci n auténtica, entre otros (Montecinos, 2003; Day, 2006; Vezub, 2013; Unesco, 2014; Gonz lez et al ., 2019; Dur n, 2019; Cortez et al., 2020, entre otros/as). También, en la perspectiva de la superaci n del trabajo y el aprendizaje individual, y valorando el conocimiento como una construcci n colectiva emergente de la experiencia compartida entre pares, los programas de formaci n han incorporado la construcci n de comunidades de aprendizaje o comunidades profesionales de aprendizaje en las escuelas, cuyo objetivo es aprender colectivamente a partir de la interrogaci n crítica sobre el quehacer docente, impulsando así la trasformaci n de las pr cticas educativas orientadas a incrementar los aprendizajes de los/as estudiantes. Estas comunidades propician la generaci n situada de conocimiento a partir de la investigaci n y nuevas experiencias, focalizando su quehacer en la innovaci n para la transformaci n pedag gica (Fullan y Hargreaves, 1996; Bolívar, 2000; valos, 2007; Elmore, 2010, entre otros/as). Atendiendo al reconocimiento de las características de los sujetos partícipes de los procesos de formaci n (adultos en contexto laboral) y desde los principios del aprendizaje de adultos, los programas formativos han avanzado hacia la incorporaci n de metodologías basadas en el aprendizaje experiencial. Este es considerado como “un trabajo reflexivo sobre lo vivido, una transformación de la experiencia en conciencia dentro de un proceso de autoafirmación que tiene lugar en todas las situaciones de toma de decisiones” (Kolb en Domingo, 2013, p.97). Uno de los autores destacado en este mbito es David Kolb quien, a partir de los estudios sobre estilos de aprendizaje, ha propuesto un modelo formativo basado en la experiencia (concreta o abstracta) del/la docente-estudiante, la cual se trasforma en conocimiento a partir de proce- sos reflexivos en torno a ella y a la experimentación activa con dicho conocimiento. El reciente avance de los nuevos marcos metodol gicos para la formaci n profesional docente supone también la transformaci n de quienes dise an y desarrollan los procesos formativos, los/as formadores/as de formadores/as, figura en torno a la cual, en el caso de la formación continua docente, aun encontramos pocos abordajes en la investigaci n educativa. Desde la perspectiva del enfoque de la carencia, este rol formativo ha sido entendido como el de un mediador entre los planes/programas y el/la profesor/a, en una funci n transmisiva y ejecutante, en consistencia con el modo como se concibe el papel docente en la relaci n con los/as estudiante en el aula (Edwards, 1992). Asimismo, Vaillant y Cardoso (2016) reconocen, con base en un extenso análisis bibliográfico, la existencia de un modelo jerárquico de forma - ci n para los/as docentes realizado por especialistas.