Docencia y desarrollo profesional

24 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS m s como un continuo, un trayecto construido no solo entre la formaci n inicial y continua, sino que alimentado por experiencias formativas informales que parten desde la biografía escolar de los y las docentes (Anijovich et al., 2009). En consecuencia, se instala el concepto de desa- rrollo profesional continuo (Fullan y Connelly, 1990; valos, 2007). Esta comprensi n del desarrollo profesional continuo, del aprendizaje profesional continuo y del/la docente entendido/a como un sujeto en formaci n permanente se inserta y refuerza por el marco filosófico conceptual de la noción de aprendizaje a lo largo de la vida, promovida desde los 90 por la Unesco, a partir de La educación encierra un tesoro (Delors, 1996), publica- ci n conocida como el Informe Delors. Dicha publicaci n ha tenido una incidencia fundamental por ampliar el alcance de las capacidades requeridas para el desarrollo de la docencia, des- de las dimensiones del conocer y el hacer, vinculadas al mbito cognitivo y los resultados de aprendizaje, al fortalecimiento de las dimensiones del aprender a ser y el aprender a convivir, que son las que potencian la capacidad de expresar y comprender las subjetividades, la afec- tividad, la capacidad de empatizar, de compartir y de relacionarse con la diversidad. En este mismo marco se inscribe la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible impulsados por el PNUD tras el Foro Mundial sobre Educaci n, realizado en Corea en 2015. En este sentido, el Objetivo 4, Educaci n de Calidad, que propone garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida de las personas (ONU, 2015), destaca el rol docente en este proceso. Basadas en estas conceptualizaciones y en los m ltiples diagn sticos e investigaciones edu- cativas que señalan las deficiencias de las políticas de formación docente, las reformas políti - cas acometidas han pretendido generar cambios en la estructura, las regulaciones y la oferta de la formaci n continua, proponiéndose superar la l gica remedial, y fomentar el desarrollo de programas que aborden su dimensi n individual y colectiva, asociados a la instituci n y al contexto cultural y territorial en el que se insertan. En consecuencia, las nuevas conceptualiza- ciones destacan las necesidades de poner al centro de la formaci n continua el contexto real y concreto de los/las docentes en los procesos formativos, relevando el car cter situado del aprendizaje y su necesaria inserci n en las comunidades de pr ctica ( valos, 2007; Vaillant y Cardoso, 2016; Cortez, Zoro y N ez, 2020). Asimismo, en el marco de estas nuevas conceptualizaciones, emerge la necesidad de vincular el desarrollo profesional y los programas formativos con otros factores del sistema educativo tales como la organizaci n de los puestos de trabajo en las escuelas, su contexto cultural, el respaldo institucional, la integraci n de la formaci n como parte del propio desarrollo de la unidad educativa y las condiciones laborales de los/as docentes (Vaillant y Cardoso, 2016; Imbern n, 2017; Vezub, 2018). Metodologías para el aprendizaje profesional docente En el marco de la reformulaci n de las políticas de formaci n docente y en el contexto de la transici n a un modelo basado en el DPD, las metodologías y estrategias formativas son una dimensi n nodal. valos (2007) sit a el desarrollo de estas en dos polos: las cercanas a la ca- pacitación que, desde la visión del déficit, conciben al/la docente como receptor/a de conoci - mientos o técnicas que debe conocer para luego transmitir; y las estrategias que les compren- den como constructores/as aut nomos/as de conocimiento y de nuevas pr cticas mediante acciones de facilitación. Observamos que la comprensi n sobre el c mo se genera el conocimiento docente y, por ende, la comprensi n del/la propio/a docente (y su rol), est n en la base de las estrategias de formaci n empleadas. De ahí que los procesos formativos estén comenzando a transitar hacia su reconsideración conceptual y diversificación metodológica, incorporando multiplicidad de