Docencia y desarrollo profesional

23 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS Formación continua docente La tercera dimensi n transformativa de los modelos analizados es la comprensi n de la for- maci n en servicio y su materializaci n, particularmente, a través de los programas promovidos por las políticas p blicas. Hargreaves (1996) aborda la evoluci n hist rica de dicha formaci n a través de las distintas etapas del profesionalismo docente que propone (referidas anteriormente). Estas, de manera sucinta, se caracterizan por: ▪ Edad del pre-profesionalismo (siglo XIX-mediados del siglo XX): bajo la comprensi n de la ense anza como una labor simple, el aprendizaje de la ense anza y la formaci n docente se desarrolla a través de observaci n de otros, primero como estudiante y luego en la formación pedagógica formal, “tras lo cual, sin perjuicio de uno u otro refinamiento aprendido durante el período de ensayo y error, se le considera [al docente] capaz de ense ar y se le deja librado a sus propios recursos” (p.8). ▪ Edad del profesional autónomo (década de los sesenta): marco en el que los métodos de ense a se vuelven un tema de controversia ideol gica, se observa una expansi n de la formaci n en servicio impuesta desde el exterior de la escuela, de car cter individual, descontextualizada de su realidad y de los pares docentes, haciendo inviable la aplicaci n de los conocimientos en la pr ctica educativa concreta. ▪ Edad del profesional colegiado (segunda mitad de los ochenta): en un contexto de acelerados cambios sociales y econ micos se produce el cuestionamiento a la formaci n impuesta por expertos, la mirada del aprendizaje profesional se vuelve hacia los pares y hacia la colaboraci n docente, es decir, se produce el tr nsito “de formas individuales hacia modalidades colectivas de profesionalismo y el fortalecimiento de las comunidades profesionales como medio para mejorar el aprendizaje profesional ante la complejidad y rapidez de los cambios” (p.23). ▪ Edad post-profesional (década de los noventa): la formaci n docente se encuentra tensionada por las corrientes contrapuestas entre la desprofesionalización y la redefinición del profesionalismo docente y el aprendizaje profesional “en formas positiva y post- modernas que son más flexibles, de mayor alcance y naturalidad” (p.2). Casi tres décadas después de estas clasificaciones, Hargreaves (2003) plantea nuevos desafíos para el profesionalismo asociados al desarrollo de nuevas dimensiones del quehacer docente como consecuencia de los cambios generados por la sociedad del conocimiento y las nuevas exigencias que ello impone para los aprendizajes de los/las estudiantes. Las corrientes de desprofesionalizaci n aludidas por Hargreaves se dan en el contexto de la instalaci n de las políticas neoliberales en educaci n de las décadas de los ochenta y noventa que propiciaron la educaci n de mercado en el nivel escolar y superior. Estas políticas pro- vocaron un efecto desprofesionalizante en la formaci n y en el mercado de trabajo docente, cuesti n que ha intentado corregirse tibiamente en la década anterior en la regi n. Solo en los ltimos 10 a os se han estado dando pasos sustanciales en la direcci n de fortalecer la condici n profesional del/la docente y prestigiar la carrera. De ello dan cuenta, entre otros, los consecutivos Informes Miradas sobre la educación en Iberoamérica, producidos en la década pasada por la OEI. Si bien los alcances de la desprofesionalizaci n docente siguen siendo un tema de debate, la comprensi n del proceso de formaci n docente como un trayecto, un continuo que transcien- de la formaci n formal y no formal, ha ganado terreno. La formaci n docente es vista cada vez