Docencia y desarrollo profesional

21 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS Trasladado el foco del aprendizaje desde lo individual a lo colectivo, se identifican diversas con - ceptualizaciones y las consecuentes fuentes de aprendizaje docente, entre las que destacan: la práctica docente y la reflexión en torno a ella, la interacción social en el espacio educativo (aprendizaje colaborativo) y la interacci n con el contexto sociocultural del ejercicio profesional (la escuela). Por ende, los procesos formativos formales (cursos) quedan situados como una fuente del aprendizaje continuo m s, perdiendo la centralidad de anta o. La práctica docente como fuente de aprendizaje. La pr ctica docente como fuente de apren- dizaje ha sido cada vez más relevada por la literatura, aportando a la reconfiguración de los procesos de formaci n profesional docente. Al respecto, se observa un cambio central en la valoraci n del conocimiento experto y las habilidades y competencias como pertenencia indi- vidual, al reconocimiento de la pr ctica profesional docente comprendida como un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al ense ar y ense a porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos, y al reflexionar sobre su intervenci n ejerce y desarrolla su propia comprensi n (Pérez, 1998, p.198). El desarrollo teórico en torno a la práctica y la reflexividad ha sido influido fuertemente por Schön (1987) con su propuesta de una nueva epistemología de la pr ctica y la noci n del profe- sional reflexivo. En lo central, el autor sitúa la praxis docente en contextos de alta complejidad, cambio e incertidumbre, y tensiones que requieren un abordaje profesional y no técnico, supe- rando la separaci n entre conocimiento te rico y pr ctico, que permita la resoluci n de proble- mas concretos en el aula. En este sentido, la reflexión docente, como forma de conocimiento, es lo que debiera orientar la acci n. Plantea, así, el concepto de pensamiento pr ctico como sostén del profesional reflexivo, el cual se construye a través del conocimiento en la acción, la reflexión en y durante la acción, y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. En la misma línea de la valoraci n de la pr ctica como fuente constitutiva de conocimiento y también en el marco del modelo de DPD, Cochran-Smith y Lytle (2003, referidas por Vezub, 2013) utilizan el concepto de conocimiento de la práctica, centrado en la indagaci n como acti- tud cognoscitiva y en la integraci n del saber te rico-pr ctico. Distinguen este enfoque del de conocimiento para la práctica, que sobrevalora el saber te rico y lo separa de la pr ctica, y del de conocimiento en la práctica, que comprende la acción y la reflexión sobre la práctica como la fuente esencial de la generaci n del conocimiento docente. Las autoras plantean que el conocimiento que los docentes necesitan para transformar ymejorar la ense anza se genera cuando estos son capaces de considerar su quehacer, sus aulas e instituciones como espacios de investigación y reflexión, al tiempo que se nutren de los aportes de otros (expertos, asesores, investigadores) para cuestionar sus presunciones, generar interrogantes y conectar su trabajo con los aspectos sociales, políticos y culturales de la sociedad contempor nea (Vezub, 2013, p.9). Estas perspectivas aportan a consolidar la relevancia de la práctica reflexiva, entendida por Cerecedo (2018) “como un proceso continuo, intencional y sistem tico por el cual el profesor busca el conocimiento sobre sí mismo, el significado de su labor, el contexto en que se encuen - tra y el de la relaci n con los diferentes sujetos” (p.77). En su visi n, transitar hacia una pr ctica reflexiva implica tanto la resignificación de la propia práctica docente, como un desarrollo pro - fesional auténtico. Interacción social y aprendizaje colaborativo. La interacci n social que se genera entre su- jetos que comparten su experiencia laboral (y en ella la pr ctica docente) y la generaci n de aprendizajes colaborativos también se integra en los nuevos enfoques sobre el DPD. Day (1999)