Docencia y desarrollo profesional

20 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS investigaci n sobre la escolarizaci n, las organizaciones sociales, el aprendizaje humano y la pr ctica. Desde esta perspectiva, conocimiento pedag gico del contenido es el que cobra mayor importancia en la formaci n del profesorado. ▪ Los saberes. Maurice Tardiff y Clermont Gautier (2001) son los exponentes centrales de esta perspectiva. Ellos utilizan el término “saberes” en referencia a la acci n de conocer, comprender y saber hacer, del campo docente. Desde esta perspectiva, los/las profesores/as movilizan cuatro tipos de saberes en su ejercicio docente: saberes de la ciencia de la educaci n (conjunto de conocimientos profesionales no vinculados al acto de ense anza); saberes disciplinarios (referentes a los conocimientos de cada materia); saberes curriculares (referidos a la transformaci n de los saberes producidos por la ciencia en lo que ser ense ado en las escuelas); saberes experienciales (relacionados con el trabajo diario docente y su conocimiento de su entorno, surgidos de la experiencia y validados a través de esta). Estos saberes constituyen un “reservorio” de donde el maestro extrae “sus certezas, sus modelos de la realidad, sus razones, sus argumentos, sus juicios [que definen su acción]” (Louzano y Moriconi, 2014, p.21). ▪ Las competencias. Este enfoque para la docencia ha sido desarrollado por m ltiples autores entre los que destaca Philippe Perrenoud (2004), quien propone distinguir dos niveles de competencias docentes (capacidades que junto a conocimientos aportan a la pr ctica docente): nivel de competencias de referencia (campos o dominios que el/la docente considera prioritarios en los programas de formaci n docente, como, por ejemplo, la capacidad de organizar y animar situaciones de aprendizaje y de trabajar en equipo); y nivel de estructuraci n de las competencias, en el que se incorporan cuarenta y cuatro competencias específicas a través de las cuales se concretan los dominios de formación. Como hemos se alado, estas comprensiones sobre el conocimiento pedag gico han incidido en los programas de formaci n docente, poniendo el foco en el desarrollo de contenidos o en el desarrollo de competencias individuales. Seg n Louzano y Moriconi (2014), las aportaciones de Shulman, m s operativas, tratan de normalizar la formaci n docente, en tanto las nociones más conceptuales de Tardiff y Gautier intentan problematizarla. Para estos últimos autores, “la idea de que conocimientos, competencias o saberes puedan definir un programa de desarrollo profesional ignora que estos conceptos representarían ‘modelos de saber y de poder’” (p.21). Generación de aprendizajes. La evoluci n sobre la comprensi n del aprendizaje docente est estrechamente ligada a la concepci n sobre el propio proceso de aprendizaje, sobre el c mo se construye la base del conocimiento docente y sobre el car cter individual o social de la pro- fesi n, cuestiones que también han incidido en los programas de formaci n continua docente, como se mostrar m s adelante. Si bien Vaillant y Cardoso (2016) constatan “la ausencia de referencias a las teorías de aprendi- zaje en servicio de los docentes [en los programas formativos]” (p. 10), la generación de apren - dizajes de los/as profesores/as ha sido abordada en los ltimos a os a partir de las nociones de construcci n social del conocimiento y, por ende, del car cter social del aprendizaje, del desarrollo de las teorías constructivistas del aprendizaje desarrolladas por Piaget y Vygotski y del asentamiento del concepto de aprendizaje profundo introducido por Marton y Säljö a fines de la década de los 70. Este ltimo concepto, tras ser referido a las formas de aprendizajes de los niños y las niñas, se traslada a la reflexión sobre cómo aprenden los/as docentes. Así, en el mbito de la formaci n docente continua, ello ha implicado el tr nsito de procesos de formación que transfieren información a procesos que co-construyen conocimiento. Esto es lo que Monereo (2010) denomina el paso de modelos formativos pre-constructivos a modelos formativos co-constructivos.