Docencia y desarrollo profesional

19 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS Junto a esta comprensi n del ser docente como sujeto profesional, se encuentra otra vertiente proveniente de las ciencias sociales (Cuenca, 2020), la pedagogía crítica y los movimientos pe- dag gicos latinoamericanos, que han sumado las categorías de sujeto social, sujeto político o sujeto de acción política. Nociones que, ligadas a una reconfiguración de la identidad docente y a sus subjetividades, y en el marco de la comprensi n de la educaci n como una herramienta transformativa y liberadora (Freire, 2005b), aluden a la trascendencia del acto educativo en la sociedad, a su compromiso social y a su actuaci n en la sociedad. Es decir, el/la docente se entiende como un sujeto con capacidad de agenciar y construir saberes y sujetos aut nomos, de superar la pasividad y la condici n de espectadores y reproductores, de formular y desarrollar proyectos, pr cticas y experiencias alternativas, constituyente de sus acciones y de sí mismo, con voluntad y arriesgo para intervenir en las decisiones sobre lo educativo y la política educativa en los mbitos de su interacci n inmediata: instituci n, contexto local, regional o nacional; también, de asumir como una necesidad imperante en sus acciones de ense anza y de formaci n la de potenciar subjetividades políticas (Martínez M. C., 2006, p.244). Si bien las caracterizaciones de la profesionalidad y la profesionalizaci n docente y particu- larmente las condiciones para su desarrollo profesional efectivo contin an siendo un tema de debate, lo cierto es que la cualidad profesional de la docencia se asienta como un elemento constitutivo de esta, siendo ampliamente recogida por la literatura, por las políticas p blicas y por los/las propios/as docentes, quienes la han incorporado como una reivindicaci n de su quehacer laboral, instalando así el concepto de DPD en el debate. Generación de conocimiento y del aprendizaje docente Una segunda dimensi n que ha nutrido las reconceptualizaciones sobre la educaci n continua y la profesi n docente y, por ende, el tr nsito entre los enfoques o modelos referidos es la generaci n del conocimiento pedag gico y, estrechamente vinculado a ello, la generaci n de aprendizajes docentes. Es de interés abordar esta dimensi n, en tanto la producci n académi- ca en esta materia ha influido tanto en el debate sobre la profesionalización docente como en las características de las políticas de formaci n desarrolladas en las ltimas décadas. Generación de conocimiento. Existen distintos marcos interpretativos sobre cu l es y c mo se genera el conocimiento pedag gico que funda la base de conocimientos requeridos para ejercer la docencia. Sin pretender desarrollar aquí un an lisis exhaustivo, cabe distinguir tres perspectivas respecto de la comprensi n del conocimiento docente rese adas por Louzano y Moriconi (2014) basadas en Puentes, Aquino y Neto (2009), cuyo foco distintivo son el conoci- miento, los saberes y las competencias: ▪ El conocimiento. El exponente central de esta perspectiva es Lee Shulman (1987, 2005), para quien el conocimiento base para la ense anza es entendido como la representaci n de creencias y concepciones que orientan la pr ctica educativa. Sus dimensiones son: conocimiento del contenido (materia impartida); conocimiento did ctico general (principios de manejo y organizaci n de las clases); conocimiento del currículo (programas y materiales); conocimiento did ctico del contenido (forma en que se imparten los contenidos); conocimiento sobre los/as estudiantes y sus características; conocimiento de los contextos educativos (financiamiento, gestión, carácter de la comunidad); y conocimiento de los fines de la educación (objetivos, valores, fundamentos filosófico- hist ricos de la educaci n). Los elementos que generan estos conocimientos son la formaci n académica de la disciplina, los materiales y el contexto del proceso educativo, la