Docencia y desarrollo profesional

189 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS una vez definidos los criterios de evaluación de la unidad que se desea trabajar, se planifiquen actividades en progresi n y coherencia con este criterio, generando lo que en las aulas com n- mente se denomina como “crear una ruta de aprendizaje”, que no es otra cosa que caminar hacia una finalidad formativa, donde se integran actividades que pueden ser calificadas o no, pero todas contribuyen a recoger evidencias de buena calidad: un proceso de planificación hacia atrás, que empieza con los objetivos de la enseñanza, luego se cuestiona ¿cu l ser una evidencia convincente o una demostraci n de que hubo aprendizaje? y al final planea actividades que permitirían desarrollar en los estudiantes esa comprensi n (Shepard, 2006, p. 21). Cabe se alar que desde la orientaci n de la política p blica en Chile se han instalado norma- tivas que apuntan en la misma direcci n de lo que hemos sostenido hasta ac . El documento Políticas de fortalecimiento de la evaluación en aula (UCE-Mineduc, 2018a) plantea la preocu- paci n por el mayor peso que tiene la evaluaci n externa si se la compara con la evaluaci n de aula, como también el evidente desequilibrio existente entre la evaluaci n sumativa (del aprendizaje) por sobre los enfoques para el aprendizaje y como aprendizaje. La normativa vigente ha entregado una se al muy clara por medio de la reciente promulgaci n del Decreto de Promoción, Calificación y Evaluación (Decreto 67, 2018) que promueve la forma - ción de criterios, la diversificación de procesos evaluativos en atención a la diversidad del aula y la apertura de espacios institucionales para el an lisis de evidencias, a la vez que busca resaltar la funci n comunicativa de la evaluaci n entre estudiantes, docentes y apoderadas/os, junto a procesos de retroalimentaci n y toma de decisiones. En particular, en el documento de la Unidad de Currículumy Evaluaci n dependiente del Minis- terio de Educaci n de Chile (UCE-Mineduc, 2018b) se promueve la articulaci n de la evaluaci n formativa con la evaluaci n sumativa. Como se se ala en el mismo documento, la evaluaci n formativa se utiliza para monitorear y acompa ar el aprendizaje de los estudiantes, es decir, cuando la evidencia de su desempeño se obtiene, [se] interpreta y usa por docentes y estudiantes para tomar decisiones acerca de los siguientes pasos para avanzar en el proceso de ense anza-aprendizaje (p. 5). La evaluaci n sumativa, por su parte, “entrega informaci n acerca de hasta qué punto los estu- diantes lograron determinados objetivos de aprendizaje luego de un determinado proceso de enseñanza. Se utiliza para certificar los aprendizajes logrados, comunicándose, generalmente, mediante una calificación” (p.5). Este tipo de normativa se inscribe en un proceso m s general y profundo de cambios en el sistema educativo chileno que buscan incidir en la forma de comprender y desarrollar la pro- fesi n docente y, en consecuencia, tener un impacto en las interacciones que se realizan en el aula, tales como la Ley de Inclusi n (Ley 20.845, 2015), la Ley Sistema de Desarrollo Profesional Docente (Ley 20.093, 2016) y la Ley Sistema de Educaci n P blica (Ley 21.040, 2017). Bajo estas consideraciones, es importante reconocer el gran desafío que conlleva entroncar en la realidad de las escuelas programas de formaci n basados en una teoría pedag gica formativa junto con espacios de formaci n continua que aseguren el derecho del profesorado a una formaci n permanente tal como lo promueve la Ley 20.093. En este caso, la evaluaci n desde un enfoque formativo quizá no se ha desarrollado suficientemente en la formación inicial docente (Agencia de la Calidad, 2016; Mineduc, 2017; UCE-Mineduc, 2018), quedando el desa- rrollo de estas capacidades situado en espacios de autoformaci n o de formaci n continua reducida a la transmisi n de conocimientos para la elaboraci n de instrumentos.