Docencia y desarrollo profesional

182 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS La preocupaci n por la deserci n escolar expone otra dimensi n del vínculo con lo educa- tivo, en este caso, relacionado con la gesti n sobre un problema social y la responsabilidad del establecimiento en motivar la permanencia en el sistema. Las actividades propuestas por el grupo est n en el marco de lo que estaría permitido que ellos/as realizaran, en este caso actividades extraordinarias de danza y m sica, destinadas a servir como un polo de atracci n para que las y los estudiantes fijen residencia en el establecimiento. De esta forma, aunque no es taxativo, las y los asistentes de la educaci n est n diciendo que el proceso formativo no es capaz de motivar a sus estudiantes, que no es atractiva la propuesta educativa y que no hay elementos de actualizaci n que permitan generar un vínculo entre la propuesta escolar y las necesidades o intereses de las y los estudiantes. Así, desde fuera de las aulas y de los dise os curriculares, este actor educativo intenta incidir en ciertos espacios en la formaci n de sus estudiantes. No existe, al menos en esta oportunidad, una conceptualizaci n de qué es lo formativo o de qué es educar por parte de los asistentes de la educaci n. Su vínculo con experiencias formativas est determinado fundamentalmente por una presencialidad que los/as reduce a roles que, en general, son considerados secundarios: la vigilancia, el aseo, las tareas administrativas, etc. A pesar de ello, estos espacios también les ofrecen una oportunidad que ellos/as son capaces de aprovechar y que, de alguna manera, muestra el valor que le otorgan a su presencia en los establecimientos educativos: “Siendo asistentes de la educaci n y cumpliendo con nuestro importante rol, como agentes activos dentro de la comunidad educativa en la formaci n de nuestros estudiantes, nuestra misi n es educar en valores, dar apoyo y colaborar en el proceso educativo” (Propuesta 8). Por ltimo, es un hecho que los espacios distintos del aula no son reconocidos como lugares adecuados para un proceso formativo, es decir, no existe una cultura escolar que resalte las interacciones sociales como un espacio privilegiado para la experiencia formativa. La convi- vencia escolar, en consecuencia, es una “asignatura” que las comunidades educativas deben implementar y en parte las propuestas incorporan este tema a la hora de fundamentarlas. Est cambiando todo y yo creo que no es tanto por parte de los adultos que estamos tratando de implementar los programas. Tiene harto que ver el c mo los ni os y los j venes y los adolescentes est n viendo la realidad ahora. Lleg un momento en el que hubo casi una confrontaci n porque el ni o entendía que tenía derechos, entonces entraba como en la pelea con el adulto: ‘no, es que yo tengo derechos, es que usted no me puede hablar así’. Entonces se generaba un conflicto. Esa etapa de transición se ha ido apaciguando un poco, siento que ya se entra m s en la conversaci n, porque ya ambas partes est n cediendo; cuesta mucho con los profes m s antiguos, sobre todo, pero con los profes nuevos ya la cosa es distinta. Todo lo social, este ltimo par de a os ha aportadomuchísimo porque la gente, ni os y adolescentes ven también la sociedad y como nos relacionamos, lo ven de manera distinta. Hay cambios significativos, todo positivos, por cierto (Entrevista N°3). 4. Conclusiones Se hace evidente, a la luz de la informaci n analizada y sistematizada en este estudio, que existe la necesidad de seguir fortaleciendo el rol de las y los asistentes de la educaci n, no solo desde el punto de vista normativo-jurídico, sino que sobre todo a partir del imaginario de la cultura escolar que se construye en las comunidades educativas. Sigue pendiente el desafío de desarrollar proyectos educativos auténticamente inclusivos, donde se concrete una com- prensi n del fen meno educativo producto de una cultura escolar participativa. Este es un de- safío para todos los actores educativos, especialmente en un contexto de políticas educativas de inclusi n, donde las comunidades tienden a focalizar el desafío de la inclusi n en la acci n