Docencia y desarrollo profesional

15 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS CAPÍTULO 1. RESIGNIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN CONTINUA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA PROFESIÓN DOCENTE: AVANCES, DISCURSOS Y TENSIONES Gabriela Martini Armengol 1. Contexto del debate sobre el rol y la formación continua docente En América Latina la discusi n sobre el rol y la formaci n docente se encuentra en el centro de la agenda de las políticas p blicas educativas y de la investigaci n especializada desde hace tres décadas. Dicha discusi n toma forma y genera miradas contrapuestas, a partir de la convergencia de un conjunto de procesos, fen menos e interpretaciones de estos que, cierta- mente, trascienden el campo educativo. Las transformaciones estructurales de corte neoliberal de los a os 90, ocurridas en el marco de las denominadas reformas del Estado de segunda generaci n, promovidas por los organismos políticos, económicos y/o financieros multilaterales (Fondo Monetario Internacional, Banco In - teramericano de Desarrollo, Banco Mundial, Organizaci n para la Cooperaci n y el Desarrollo Econ mico) y destinadas a la adecuaci n de los Estados de la regi n se expresan en el campo educativo en profundas reformas a las políticas p blicas. Estas, junto con impulsar la privatiza- ci n de la educaci n (Verger, Zancajo y Fontdevila, 2018), han generado nuevos modelos de gesti n educativa basados en la estandarizaci n de procesos administrativos y pedag gicos (Andrade, 2006), nuevas formas de regulaci n del trabajo docente (Martínez, 2006), reconcep- tualizaciones de la profesi n docente con el consecuente impacto en su identidad profesional (Tenti, 2005; Anderson, 2018), y reformulaciones de los programas de formaci n inicial y conti- nua docente (Unesco, 2016), entre otras transformaciones. Otro elemento contextual que ha marcado la discusi n son las conceptualizaciones y propues- tas de políticas promovidas por Naciones Unidas, particularmente por la CEPAL en torno a la equidad y las políticas sociales compensatorias destinadas a contener la pobreza en la regi n, planteamiento sintetizado en la emblem tica publicaci n Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad (CEPAL, 1992). En educaci n, dichas formulaciones se expresaron fundamentalmente a través de las propuestas del PREAL y de la Unesco. Una tem tica gravitante en este debate ha sido la centralidad e incidencia de la calidad do- cente en los aprendizajes de los/las estudiantes y, como consecuencia, el logro de un sistema educativo m s equitativo desde la perspectiva social, de género y territorial. Si bien los diag- n sticos neoliberales sobre la crisis de la educaci n en los ochenta, que fundamentaron las reformas, signaban justamente la baja calidad de los/las docentes como responsables del de- terioro educativo y de la baja la calidad educativa (Burbules y Densmore, 1992), el profesorado pasa ahora a ser concebidos como parte de la soluci n (Feldfeber, 2007). El tema de la calidad docente ha nutrido así las demandas de profesionalizaci n y la extensi n de consecuentes políticas educativas reformistas, las que han sido promovidas por organismos internaciones como la Unesco (Unesco, 2013; Unesco, 2014; Unesco, 2016; Vezub, 2019) que en las ltimas dos décadas ha impulsado programas de cambios para el fortalecimiento de la profesi n y la transformaci n de las políticas de formaci n docente de los países de la regi n. Las políticas de profesionalizaci n docente desarrolladas incluyen desde los criterios de selecci n y reclutamiento de estudiantes de magisterio, pasando por los programas de formaci n inicial y permanente, los mecanismos de ingreso al sistema educativo, la estructura y din mica de la carrera docente, el sistema