Docencia y desarrollo profesional

143 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS para preguntarse por el significado de la persistencia de las brechas de aprendizaje entre estu - diantes indígenas y no indígenas (Trivi o et al ., 2017). Por otra parte, varios autores han planteado propuestas para mejorar las pr cticas evaluativas de los educadores/as indígenas. Estas propuestas comienzan con la transformaci n de las representaciones que los y las docentes tienen sobre la evaluaci n y la concepci n de ense- anza que comportan para adecuarla al aula intercultural. Como lo se ala Mora Olate (2018), (…) se hace necesario fortalecer sus competencias docentes pedag gicas-evaluativas, iniciando procesos de metaevaluaci n al interior de las unidades educativas, para que el propio docente desde su contexto revise sus formas de evaluar e implemente mejoras capitalizando su saber pedag gico y los saberes de sus alumnos, y no solo se remita acríticamente a seguir los lineamientos de la institucionalidad ministerial, los cuales hasta el momento son a n limitados, debido a su car cter monocultural (p. 91). Para avanzar en esa direcci n, la autora citada apunta a incorporar modelos tales como el de la evaluaci n formativa y la evaluaci n emancipadora. En la misma direcci n, un estudio de Silvia Schmelkes titulado Toward an Intercultural Approach to Evaluation (2018), a partir de la realidad mexicana y de la experiencia del Instituto Nacional para la Evaluaci n Educativa (INEE), postula la “interculturalizacion de la evaluaci n formativa”. Para la autora, sin una evaluaci n verdadera- mente intercultural, la escuela no puede ser intercultural. Las pr cticas evaluativas deben tener cualidades formativas, es decir, no se debe realizar una evaluación estandarizada con fines de rendici n de cuentas o sumativo (Schmelkes, 2018). En esa línea, se estima como fundamental que la evaluaci n formativa con pertinencia inter- cultural asegure la participaci n de la comunidad en cuanto a sus aspiraciones e inquietudes. Implementar tal evaluaci n requiere capacitar a docentes y directores/as en los prop sitos y metodologías de la evaluaci n formativa y también demanda el apoyo permanente de la estructura institucional. Para ilustrar lo anterior, la autora se refiere a una experiencia exitosa desarrollada por el INEE en 49 comunidades indígenas pertenecientes a 28 pueblos diferentes. Schmlekes relata la experiencia de la siguiente manera: Las comunidades proporcionaron sus propias perspectivas sobre la naturaleza de la evaluaci n educativa. Así, en cuanto a la evaluaci n del aprendizaje de los estudiantes, sugirieron que se eval en los contenidos que se ense an en la escuela, incluyendo la lengua indígena y otros elementos de la cultura, actitudes, comportamientos de la comunidad y, como parte de esta ltima, la participaci n en las pr cticas comunitarias. La evaluaci n debe adaptarse al contexto de los estudiantes. Propusieron que, adem s de los ex menes, se utilicen otras formas de evaluaci n que permitan una mejor apreciaci n del aprendizaje: evaluaciones orales, escritas y basadas en el desempe o, observaci n de actitudes, evaluaciones dentro y fuera del aula, valoraci n individual y colectiva ante los padres y la comunidad, autoevaluaci n y evaluaci n por pares (Schmelkes, 2018, p. 7). 5. Conclusiones En este capítulo hemos explorado, a partir de la literatura disponible, algunas de las causas y efectos de la preeminencia del paradigma sumativo y calificativo entre los/as educadores/as interculturales. Entre las primeras, se encuentra la falta de di logo entre ambos enfoques, de lo que da cuenta la literatura gris, la normativa especializada y la literatura científica disponible. Sin embargo, existen razones éticas, educativas y epistemol gicas que hacen posible y altamente necesario un di logo profundo y complejo entre ambos. La educaci n intercultural no llegar a ser verdaderamente intercultural mientras las pr cticas evaluativas de los y las docentes inter-