Docencia y desarrollo profesional

en los sistemas simb licos, val ricos, morales y cosmol gicos propios de cada pueblo indíge- na. Desde esta mirada, el enfoque intercultural en Chile, su arquitectura institucional y muy en particular al Programa de Educaci n Intercultural Bilingüe fallan en su misi n de ense ar con- tenidos educativos indígenas en el aula (Quilaqueo y Sartorello, 2018). A partir de este diagn stico, una buena parte de los estudios buscan generar las condiciones para la concreci n efectiva del principio de interculturalidad en educaci n. Al respecto, Quin- triqueo et al . (2018) proponen que la formaci n del profesorado en el contexto mapuche debe basarse en i) contrarrestar la monoculturalidad; ii) recuperar una pedagogía tradicional mapu- che; iii) elaborar saberes educativos propios; iv) una pedagogía antirracista; v) la participaci n de la comunidad en la planificación, desarrollo y evaluación de los procesos educativos; vi) reconocimiento, valoraci n y aprendizaje de la diversidad sociocultural de los estudiantes; vii) reconocimiento de los propios valores culturales del docente. Por su parte, Salgado et al . (2014) abogan por la transversalizaci n del enfoque intercultural a toda la formaci n docente median- te la incorporaci n de un reconocimiento de modos distintos y valiosos de elaboraci n y vali- dación de conocimientos educativos propios de mundos de vida culturalmente diversificados. En Sotomayor et al . (2015) se plantea la necesidad de formar a los profesores en la intercultura- lidad, partiendo de la base de la adquisici n de conocimientos hist ricos, culturales y sociales de las comunidades indígenas; esto, para que el/la profesor/a tenga la capacidad de contex- tualizar sus pr cticas pedag gicas. Se propone integrar los saberes y conocimientos indígenas, como saberes educativos, con el objetivo de revertir el “desprecio epistemol gico” al que his- t ricamente se han visto enfrentados en el sistema educativo (Salgado et al ., 2018). Se trata, en suma, de generar las condiciones que permitan suspender la “asimetría epistémica” que la sociedad chilena utiliza reemplaz ndola por la valoraci n de la cultura indígena. Para ello deben ocurrir dos procesos: por un lado, se requiere la participaci n de los y las indígenas en la reelaboraci n de sus pr cticas culturales en objetivos de aprendizaje transversales al cu- rrículum, es decir, que superen la conceptualizaci n folcl rica y multicultural de las mismas o la ense anza de la lengua indígena reducida a oferta de aprendizaje de “segunda lengua”; por otro lado, la sociedad chilena debe ser activa en el despojo de los residuos coloniales, mono- culturales y racistas que estuvieron en la formaci n del sistema educativo (Salgado et al ., 2018). Sin duda, est crítica podría extenderse a la imposibilidad de evaluar los saberes indígenas a partir de un paradigma en evaluaci n de car cter psicométrico, centrado en lo sumativo-ca- lificativo e inscrito en un modelo pedagógico conductista. En efecto, en uno de los pocos es - tudios sobre evaluaci n e educaci n intercultural en Chile, titulado Migrantes en la escuela: propuesta de un modelo de evaluación intercultural de los aprendizajes (Mora Olate, 2018), la autora plantea que el paradigma predominante en evaluaci n es de tipo técnico, centrado en la comprobaci n de resultados y opera simb licamente otorgando legitimidad a los saberes occidentales, lo que resulta en una invisibilizaci n de los diferentes tipos de diversidades que conviven en las aulas (Mora Olate, 2018). A una observaci n similar llega José Miguel Olave (2018) en su an lisis hist rico sobre la intro- ducci n del paradigma sumativo en América Latina. Para el autor, la racionalidad en la evalua- ci n psicométrica y conductista se encuentra atada al proceso que Walter Mignolo llama mo- dernidad/colonialidad. Este proceso, de medir y calificar en la escuela, termina por distinguir al sujeto civilizado del que a n no lo es. Es decir, esta matriz evaluativa produce un límite, una distinci n entre sujeto civilizado y quien es objeto de dicha civilizaci n. Es relevante preguntarse (e investigar en esa direcci n) si cuando los y las estudiantes indíge- nas quedan del lado de los reprobados, de quienes son “mal evaluados”, son desplazados los conocimientos culturales y educativos de sus pueblos. Es también una hip tesis interesante