Docencia y desarrollo profesional

139 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS 4. Resultados Literatura gris En un innovador estudio titulado Prácticas pedagógicas interculturales; reflexiones, experiencias y posibilidades desde el aula, publicado por el CPEIP (2018), se presenta una extensa revisi n de las pr cticas pedag gicas desarrolladas por educadores/as interculturales de todo el país. Mediante la observaci n y retroalimentaci n de clases (tanto docentes como equipos de es- cuelas interculturales), en distintas regiones y escuelas interculturales del país, se revisaron mbitos como currículum, did ctica y evaluaci n. Si bien el informe da cuenta de importantes avances en materia de currículumy did ctica (avances en contextualizaci n de estos), respecto de las pr cticas evaluativas se evidencia un menor desarrollo. En efecto, se advierte en los y las educadores/as interculturales una concepción de la evaluación restringida a la calificación (CPEIP, 2018). Al respecto, vale reproducir el diagn stico se alado en el informe: (…) a pesar de que se consideran evaluaciones de proceso y/o momentos de auto o coevaluaci n, estas instancias se despliegan mayoritariamente asociadas a la asignaci n de puntajes o notas, y muy pocas veces explicitando criterios de evaluaci n con foco en los aprendizajes centrales de las disciplinas y generando, consecuentemente, instancias formales de retroalimentaci n positiva y descriptiva (…). Observamos sistem ticamente que, cuando se planteaba que el desempe o de las y los estudiantes ser evaluado en una actividad —por sus profesores, compa eros o ellas y ellos mismos—, este ejercicio se asociaba a una calificación, lo que convierte a la nota o puntaje en el principal recurso de sistematizaci n y retroalimentaci n del aprendizaje (…). Asimismo, se identificaron prácticas centradas en la exposición del o la docente, en las que la actuaci n de las y los estudiantes estaba limitada a responder a las preguntas que se iban planteando en diferentes momentos de la clase, instancias en las que el profesor aprovechaba de corregir o advertir imprecisiones. En este sentido, a pesar de que se trataban temas que involucran los saberes y culturas de los ni os y ni as, en estas clases no se abrían espacios sistem ticos para incluir sus voces como elemento central del proceso de ense anza-aprendizaje. En algunos contextos, incluso, se observ la utilizaci n de estrategias de evaluaci n como un mecanismo de control de la disciplina; por ejemplo, al advertir a las y los estudiantes que debían prestar atenci n (o mantenerse en silencio) o tendrían que responder o realizar una determinada tarea (CPEIP, 2018, p.108). A regl n seguido, el informe propone la capacitaci n y formaci n de profesores/as para que puedan sistematizar las evidencias de aprendizaje que surgen de sus actividades. Se reco- mienda la incorporaci n de r bricas holísticas para la descripci n cualitativa de los aprendiza- jes asociados a los objetivos curriculares correspondientes. A nuestro juicio, existen distintas causas que explican el escaso di logo entre evaluaci n for- mativa y educaci n cultural, a pesar del importante desarrollo que han tenido ambos enfoques en las ltimas décadas. La primera, observada en la literatura gris y la normativa vigente, es que ambos principios se ignoran mutuamente. Así, por ejemplo, tanto en Política para el forta - lecimiento de la evaluación en aula (Mineduc, 2018a) como en la puesta en vigor del Decreto 67 (2018) de Evaluación, Calificación y Promoción Escolar (Mineduc, 2018b) encontramos des- cripciones minuciosas sobre la pertinencia de evaluaciones diferenciadas a la realidad con- creta de la diversidad de aprendizajes. Sin embargo, no encontramos mayor reflexión sobre la diversidad de aprendizajes en funci n de la diferencia cultural y étnica. La Política para el fortalecimiento de la evaluación en aula (Mineduc, 2018a) menciona, nicamente, la necesidad de que la evaluaci n en el aula sea coherente con los principios jurídicamente consagrados de