Docencia y desarrollo profesional

137 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS ci n original era revertir los malos resultados académicos de los y las estudiantes indígenas. En ese momento, se identificó como problema central la descontextualización del currículo y el desarrollo de pr cticas pedag gicas inadecuadas para los estudiantes indígenas (Lagos, 2015). Luego, en el marco del Programa Orígenes (2001-2006), el PEIB inaugura una nueva fase cen- trada en la premisa de propiciar un “desarrollo educativo con pertinencia” de los pueblos ori- ginarios de Chile. Las principales acciones de esta etapa fueron la formaci n de profesores/as especialistas en educaci n intercultural bilingüe (EIB) y la puesta en pr ctica de iniciativas curri- culares con el objetivo no solo de mejorar los aprendizajes (Williamson y Flores, 2015). En 2006 empieza la tercera fase del PEIB que se consolida con la promulgaci n de la Ley Ge- neral de Educaci n en 2009 (que reconoce el principio de la interculturalidad como el derecho de los/as estudiantes a ser educados/as de acuerdo con su lengua y cultura). A lo anterior hay que sumarle la entrada en vigor del Convenio 169 de la OIT (que establece derechos educa- tivos para los pueblos indígenas) y la promulgaci n del decreto ley DS N°280/2009 que crea una asignatura denominada Sector Lengua indígena (Mineduc, 2020) para todos los estableci- mientos que cuentan con 50% de estudiantes pertenecientes a uno de los cuatro principales pueblos indígenas de Chile (aymara, quechua, mapuche, rapa nui) y, desde 2013, para los que tienen 20% de estudiantes que se adscriben a estos pueblos (Lagos, 2015). Este marco norma- tivo y jurídico reconoce como principal mbito de la interculturalidad indígena en educaci n, la revitalizaci n lingüística de manera que se busca que las asignaturas interculturales sean im- partidas por docentes hablantes de lenguas indígenas. Solo en caso de que no se cuente con “hablantes” las asignaturas interculturales ense an “saberes indígenas”. Por otra parte, las políticas p blicas interculturales para pueblos indígenas, al igual que para el conjunto del sistema educativo, se caracterizan por su naturaleza focalizada. Esto se observa, por ejemplo, en la definición operativa que el Ministerio de Educación presenta de la ense anza intercultural, en particular la relativa a la ense anza de lenguas indígenas, como “innovaciones pedag gicas, para la convergencia de distintos tipos de conocimientos y agentes educativos” (Mineduc, 2018b). Esta característica de los programas del Ministerio de Educaci n sugiere un tipo particular de interculturalidad que, en perspectiva comparada, la antrop loga Patricia Richards ha denominado multiculturalismo neoliberal chileno (2010). En efecto, esa caracterizaci n sería la profundizaci n de la “matriz multicultural” que Catherine Walsh (2010) identifica en las políticas interculturales en América latina. Esta matriz se construye sobre la adopci n del modelo anglosaj n, liberal, de conceptualizaci n jurídica e institucional de la diversidad cultural. Este modelo propone la protecci n estatal de la diversidad y diferencia culturales mediante su inclusi n en políticas p blicas. La instalaci n de este modelo en América Latina, y con especial intensidad en chile debido a la naturaleza neoliberal de las políticas p blicas en educaci n, es objeto de crítica, tanto externa como al interior de la propia institucionalidad intercultural en Chile. Est crítica se ala la ausen- cia de una perspectiva poscolonial de descolonizaci n del pensamiento educativo indígena y abocada a develar el car cter funcional del multiculturalismo a nuestras sociedades poscolo- niales que dé cuenta de la existencia de un trasfondo racializado y jerarquizado, con los blan- cos y “blanqueados” en la cima y los pueblos indígenas y afrodescendientes en los pelda os inferiores (Walsh, 2010). En efecto, como apunta Richards, una de las principales operaciones ideol gicas del multiculturalismo neoliberal chileno es la producci n de la distinci n entre in- dígena “autorizado” y el “terrorista”. Los antecedentes anteriormente presentados son relevantes para la investigaci n sobre for- maci n continua de educadores/as tradicionales. Por un lado, son importantes a la hora de interpretar la deficiente evaluación que han tenido la mayor parte de sus programas en Chile