Docencia y desarrollo profesional

136 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS (Mineduc, 2018b). Mediante el desarrollo de normativas, orientaciones, recursos, herramien- tas y planes de formaci n se busca el desarrollo de mejores pr cticas evaluativas (Mineduc, 2018a). Esta política sobre evaluaci n busca abrir posibilidades a los y las docentes para que puedan construir procesos evaluativos de manera colaborativa, articular sus pr cticas y elabo- rar criterios compartidos. Algunos aspectos relevantes de esta normativa son: i) la articulaci n de la docencia con la direcci n e instrumentos de gesti n de la Escuela (PEI, los sellos, misi n y visi n, entre otros); ii) se espera que los y las estudiantes se involucren en su aprendizaje y que entiendan la evaluaci n como un proceso integrado al quehacer cotidiano de la escuela y no como un hito aislado y puntual asociado a calificaciones y otras formas de control sobre ellos/as (Mineduc, 2018b). Esta experiencia acumulada de políticas p blicas y normativa que implementa el enfoque de evaluaci n formativa en el aula ha permito la proliferaci n de pr cticas evaluativas centradas en los/as estudiantes y en atenci n a su diversidad. En términos concretos, los y las docen- tes integran en la evaluaci n lo sumativo y lo formativo. Es decir, hay una apertura formativa a las distintas formas de inferencia de los progresos en el aprendizaje. Lejos de verse en una disyuntiva dicot mica, los y las docentes implementan diferentes técnicas de retroalimenta- ci n del aprendizaje que son reubicadas y colocadas al lado de las evaluaciones sumativas en una perspectiva m s amplia y abarcadora del proceso general de aprendizaje (Black yWilliam, 2018). Sin embargo, la plasticidad del enfoque formativo adaptado y su capacidad de integrar- se de manera robusta en el proceso de ense anza-aprendizaje llega tarde o no llega, como presentaremos en este artículo, a lo/as educadores/as tradicionales. Interculturalidad El debate sobre la aplicaci n del principio de interculturalidad como enfoque educativo tiene tres décadas en América Latina. Su introducci n en Chile es parte de ese proceso regional. En esas coordenadas, la interculturalidad se presenta como una propuesta pedag gica (Dietz, 2012) que busca influir en las políticas educativas, tanto en los territorios indígenas como en el conjunto del territorio. Gran parte de estas políticas han estado orientadas a la formaci n del profesorado indígena (Dietz, 2012). Sus resultados son evaluados como desiguales o deficien - tes. Sin embargo, las políticas de interculturalidad tienen un efecto sociocultural significativo: producen la “interculturalizacion” de las culturas indígenas, en particular de sus lenguas. En efecto, la interculturalidad produce la reelaboraci n de las culturas indígenas en contenidos educativos (Dietz, 2012). Las comunidades y asociaciones indígenas en América Latina han sido activas promotoras de la interculturalidad. Utilizando una potente narrativa jurídico-política, los diferentes grupos in- dígenas abogan por la introducci n de un dialogo horizontal entre la cultura mayoritaria y las culturas indígenas en el sistema educativo. Aspiran a revertir el monoculturalismo (imaginario de una naci n, una cultura y una lengua), y a la reparaci n y revalorizaci n de las culturas indí- genas en el conjunto de la sociedad mayoritaria (Sotomayor et al ., 2015). A su vez, esa narrativa se fundamenta en el concepto antropol gico del relativismo cultural, al denunciar la perma- nencia de un marco de superioridad cultural, empíricamente espurio, en el sistema educativo. La permanencia del monoculturalismo no tiene, en ese sentido, ninguna justificación pedagó - gica o técnica. (Dietz, 2012). La agencia central de la institucionalidad intercultural en Chile es el Programa de Educaci n Intercultural Bilingüe (PEIB). Este tiene como prop sito la difusi n de las costumbres y culturas indígenas en el mbito escolar a través del aprendizaje de su lengua y cultura, promoviendo el conocimiento y respeto por la diversidad (Lagos, 2015; Espinoza, 2016). El PEIB se cre en 1996 bajo el amparo del Departamento de Educaci n Rural del Ministerio de Educaci n. La motiva-