Docencia y desarrollo profesional

135 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS horizontales o verticales, así como reconocer o no la diversidad de estilos de aprendizaje de los/as estudiantes. Un modelo pedag gico tiene efectos concretos sobre las pr cticas peda- g gicas de los/as docentes. Para este autor, el paradigma sumativo corresponde a un modelo pedagógico conductista, caracterizado por una fijación en el refuerzo y el control del aprendi - zaje a través de conductas esperadas (Fl rez Ochoa, 2000). A una caracterizaci n similar llega Jo-Anne Baird (2018) al notar la matriz positivista y psico- métrica del paradigma sumativo. Con esto se refiere a unas prácticas evaluativas enmarcadas en una epistemología positivista cuya centralidad est en el desarrollo de instrumentos que se pretenden objetivos a partir de criterios de representatividad estadística. En realidad, este argumento crítico a la psicometría propio de la evaluaci n sumativa estaba presente ya en la crítica de Benjamin Bloom a Ralph W. Tyler, considerado un autor de referencia en teoría curri- cular y de evaluaci n durante el siglo XX. Tyler se bas en la premisa de que la educaci n es un proceso sistem tico destinado a ayudar a producir cambios de conducta en el/la estudiante por medio de la instrucci n. La funci n de la evaluaci n consiste en determinar el grado en que estos/as cambian o no en relaci n con un conjunto de conductas deseadas (Bloom et al ., 1982). Para los objetivos de este capítulo nos interesa insistir en las implicancias epistemol gicas de una formación restringida a lo calificativo entre los/as educadores/as interculturales. Se busca, así, ampliar la crítica epistemol gica que han hecho un grupo de investigadores en educa- ci n intercultural a la relaci n entre modelo conductista y racionalidad colonial-eurocéntrica (Quintriqueo et al ., 2014; Sotomayor, 2015; Salgado et al ., 2018). Esta crítica se ha centrado en las limitaciones epistemol gicas del currículum para la incorporaci n de saberes educativos indígenas. Por nuestra parte, consideramos que es necesario hacerla extensiva a los paradig- mas evaluativos dominantes en el aula intercultural y, en ese contexto, formularnos la siguiente pregunta: ¿permite el modelo formativo evaluar de mejor manera los saberes educativos inter- culturales, en particular los indígenas? En contraposición al paradigma centrado en las calificaciones, el paradigma formativo en eva - luación plantea como fin la autorregulación del aprendizaje de los y las estudiantes. La eva - luaci n formativa tiene como prioridad promover el aprendizaje de los/as estudiantes. Por lo tanto, marca una distancia importante con aquella elaborada en funci n de la presi n por la medición, clasificación y calificación de estudiantes. El paradigma formativo tiene como princi - pio la generaci n de informaci n sobre progresi n de aprendizajes que sea legible para pro- fesores/as y estudiantes. En esto se basa el principio de retroalimentaci n cuyo prop sito es la evaluación permanente, individual y colectiva, de estudiantes y docentes, para modificar las actividades de ense anza y aprendizaje de acuerdo con las necesidades del aula (Shepard, 2006). La evaluaci n se convierte en formativa cuando la evidencia se utiliza para adaptar el trabajo docente a las necesidades de aprendizaje (Black et al ., 2004). Desde este paradigma, la ope- raci n evaluativa es multidimensional y considera los conocimientos y las habilidades de cada estudiante. Las evaluaciones buscan adaptarse a las características de las cohortes de estu- diantes que serán evaluados/as. En consecuencia, los instrumentos deben ser flexibles y, en lo posible, personalizados. La evaluaci n formativa tiene como principios la equidad e inclusi n de la diversidad de formas de aprendizaje (Baird, 2018) y se inscribe en un modelo pedag gi- co cognitivo social (Fl rez Ochoa, 2000) que proyecta en el aula ambientes y experiencias de aprendizaje de car cter variado y diverso. En Chile, como se alamos anteriormente, la incorporaci n de la evaluaci n formativa en el aula ha sido impulsada con fuerza a partir de la Política para el Fortalecimiento de la Evaluaci n en Aula (Mineduc, 2018a) y la promulgaci n del Decreto 67 sobre Reglamentos de Evaluaci n