Docencia y desarrollo profesional

133 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS CAPÍTULO 7. LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL INDÍGENA. UNA DISCUSIÓN PENDIENTE PARA LA EDUCACIÓN CONTINUA DE DOCENTES Javier Álvarez Vandeputte José Miguel Olave Astorga 1. Antecedentes El objetivo de este capítulo es dar cuenta de la fase inicial de un estudio que explora la perti- nencia de la evaluaci n formativa en la educaci n intercultural. Si bien ambos enfoques han tenido un importante desarrollo en la literatura sobre educaci n, así como en la política p blica, se trata de dos discusiones cuya intersecci n es a n incipiente. Por lo pronto, es posible cons- tatar en la literatura disponible la preminencia de prácticas evaluativas sumativo-calificativas entre los/as docentes interculturales (CPEIP, 2018), denominados “educadores/as tradiciona- les” por la institucionalidad educativa en Chile. Esta particularidad de la educaci n intercultural resulta relevante para los estudios sobre educaci n continua para docentes toda vez que la habilitaci n de educador/a intercultural se fundamenta en una arquitectura institucional y normativa estrechamente relacionada con esta. Para ser educador/a tradicional los requisitos legales son: i) ser validado/a por sus co- munidades o asociaciones indígenas y ii) realizar capacitaciones con una duraci n promedio de 150 horas, las que podr n ser desarrolladas por universidades, secretarías de educaci n regionales ministeriales, y consultoras y/o profesionales independientes (Mineduc, 2020). Este dise o contempla, adem s, para la formaci n de educadores/as tradicionales, la constituci n de una “dupla pedag gica” en las escuelas, compuesta por un/a profesor/a y un/a “educa- dor/a tradicional” que imparte la asignatura. La l gica es que el o la profesora asesore con sus competencias pedag gicas al/la educador/a intercultural para que este/a pueda mejorar la ense anza de sus conocimientos de la lengua y la cultura indígena. La arquitectura institucional que sostiene la educaci n intercultural en Chile pone, así, la formaci n continua de docentes como la principal vía de formaci n y acreditaci n de competencias pedag gicas del/la docen- te indígena. Por esta razón, es relevante explorar la preminencia del paradigma sumativo-califi - cativo entre los y las educadores/as tradicionales en relaci n a los desafíos de una formaci n continua con pertinencia intercultural. Los resultados de la revisi n de literatura permiten observar una naturalizaci n del paradigma sumativo-calificativo entre educadores/as tradicionales, lo que tiene algunos efectos proble - m ticos. En primer lugar, se observa un desfase respecto del consenso alcanzado por las cien- cias educativas sobre la conveniencia de adecuar los procesos evaluativos a la diversidad de aprendizajes mediante la incorporaci n del paradigma formativo en evaluaci n (Gysling, 2017; Fl rez Petour et al ., 2018). Este consenso se ha traducido en política p blica mediante la Política para el fortalecimiento de la evaluación en aula (Mineduc, 2018a) y la puesta en vigor del De- creto 67 sobre decretos de evaluaci n (Mineduc, 2018b). Adem s, existen iniciativas docentes de base, como la Red de Establecimientos para la Innovaci n en Evaluaci n que dan cuenta del alto grado de internalizaci n del paradigma formativo en evaluaci n en las comunidades educativas. En segundo lugar, la hegemonía del paradigma sumativo-calificativo en la educación intercul - tural implica la imposibilidad de concreción de sus principios y fines. En efecto, una educación con pertinencia intercultural exige un di logo permanente con los saberes educativos indíge- nas de modo que estos puedan ser incluidos e integrados a la educaci n formal en toda su