Docencia y desarrollo profesional

101 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS El siguiente foco de an lisis sobre los dise os de investigaci n referidos al aprendizaje docente en un contexto de desarrollo profesional corresponde a la consideraci n de sus componentes y actores involucrados en el proceso de investigación. Al momento de identificar la manera en que se incluían estos en las investigaciones, se constat que la mayoría consideraba una dupla o una triada cl sica, compuesta por el/la aprendiz y el contenido, o el/la aprendiz, el conteni- do y el/la mediador/a 4 . Los dise os abordan entonces a docentes que se enfrentan a ciertos prop sitos profesionales que involucran un contenido particular. Respecto de la dupla aprendiz–contenido, los dise os de investigaci n se orientan a anali- zar, desde diferentes perspectivas, el grado o la manera en que los y las docentes abordan cierto dominio o habilidad pedagógica. Para ello, se identifican diferentes diseños metodoló - gicos, como los concurrentes de triangulaci n, que utilizan aproximaciones a la medici n de los aprendizajes o desempe os (por ejemplo, Díaz, 2012) o visiones m s descriptivas respecto de ciertos dominios (por ejemplo, Zamora, 2015). También se identifican diseños secuenciales explicatorios ( valos, 2014) y secuenciales transformativos (Miranda, 2014). Lo anterior da cuenta de que la díada aprendiz–contenido puede ser abordada con diferentes énfasis y que estos no necesariamente son los tradicionales, lo que es un importante aprendi- zaje para el dise o de investigaciones relacionadas con el desarrollo profesional docente. Por su parte, en cuanto a la tríada aprendiz-contenido-mediador/a, se identificaron dos lógicas en los dise os de investigaci n para incluir el rol de mediador/a. La primera l gica sit a en un escenario específico el objeto de estudio, por ejemplo, en determinadas unidades acadé - micas o en determinado momento del proceso de desarrollo del docente. En este caso, el/la mediador/a comprende m s bien un atributo de caracterizaci n del docente. Por ejemplo, la investigaci n de Salinas (2012) consider como foco a estudiantes que estaban en el ltimo a o de la carrera de pedagogía. En ese marco temporal del desarrollo docente, se aplic un dise o que combin el an lisis de material secundario elaborado por los/as estudiantes de un grupo de instituciones, una encuesta masiva a estudiantes de ltimo a o de pedagogía y entrevistas a académicos/as y estudiantes de ltimo a o de pedagogía. Mientras, la segunda l gica incorpor al/la mediador/a como un/a protagonista del proceso que es estudiado a través de la investigaci n. En estos casos, se elaboraron ciertos materiales o m dulos que se utilizaron como insumos o estímulos para los/as participantes, y se esper o se busc evaluar si generaban cambios en dominios o pr cticas pedag gicas de los y las do- centes. Por ejemplo, la investigaci n de Guerra (2014) incorpor el dise o, validaci n y an lisis de los resultados de “una serie de actividades basadas en el conflicto sociocognitivo, el juego y la reflexión compartida que se podrían utilizar para potenciar el aprendizaje docente en el contexto de grupos colaborativos con pares”. Finalmente, seis investigaciones consideraron el contexto del proceso de aprendizaje o des- empe o profesional ya sea en vínculo con los contenidos, con la díada contenido-aprendiz, o la tríada contenido-aprendiz-mediador/a. Se identificaron dos grandes usos del contexto en el diseño de estas investigaciones. El prime - ro aludió a la identificación de dos o más escenarios considerados para establecer compara - ciones referidas a percepciones, desempe os o pr cticas educativas. Por ejemplo, Cisternas (2013) organizó una investigación en la que se busca identificar diferencias en los procesos de iniciaci n en la ense anza de docentes que ingresan a instituciones situadas en diferentes contextos. 4 Es importante mencionar que, para efectos de este an lisis, se considera como aprendiz al/la docente o profesional que es objeto de la investigaci n, tanto si forma parte real de un proceso de aprendizaje como si no lo hace.