Docencia y desarrollo profesional

98 DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS Ravanal (2014) Secuencial transformativo Se levanta informaci n cuantitativa y cualitativa sobre percepciones, conocimientos, discursos y clases, para ir dise ando un modelo de desarrollo profesional. Estos instrumentos se van aplicando en los diferentes a os del estudio mientras se dise a el modelo. Luego se aplica un cuestionario para validar sus resultados. Cavieres (2012) Concurrente de triangulaci n Aproximaci n mixta a las perspectivas de las y los docentes, incluyendo un acercamiento cuantitativo a las concepciones de ciudadanía y uno cualitativo respecto del vínculo con movilizaciones estudiantiles y pr cticas de ense anza. Cisternas (2013) Concurrente de nido Dise o transversal que combina discurso y observaci n a las y los docentes noveles y en una parte compara con docentes en formaci n. Se consideran las siguientes técnicas: entrevistas en profundidad, an lisis de documentos curriculares, observaci n de clases (videograbadas). Miranda (2014) Concurrente transformativo Dise o de seguimiento a profesores/as egresados/as con datos de cuestionarios, observaci n y an lisis de evidencia de procesos de ense anza. Estos insumos van aportando a la elaboraci n de un modelo de seguimiento a programas de formaci n permanente de profesores. Fuente: elaboración propia. ¿Cómo se abordan los componentes, las formas y los/as participantes del aprendizaje para el desarrollo profesional en los diseños de estas investigaciones? En esta sección se buscará identificar patrones referidos a la manera en que se aborda el estu - dio de los componentes del aprendizaje docente en las investigaciones analizadas. Este an lisis consider los tres aspectos descritos en el apartado conceptual de este capítulo: componen- tes del aprendizaje docente, formas de aprendizaje docente y participantes de dicho proceso. Un primer grupo de investigaciones (por ejemplo, Err zuriz, 2013 o Figueroa, 2012), referidas al conocimiento técnico, optó por el diseño de una unidad de aprendizaje específica, la que se pone a prueba en la investigaci n. Luego, el proceso de producci n de datos se orient a iden- tificar cambios o variaciones en el conocimiento o habilidades técnicas de los/as participantes, ya sea a través de la implementaci n de mediciones estandarizadas, evaluaciones abiertas con r brica u otro tipo de metodología, como es la fenomenografía o teoría de variaci n. El segundo patr n relacionado también con el conocimiento técnico aludi a procesos de triangulaci n de informaci n sobre este conocimiento, los que no siempre tuvieron el mismo prop sito. Un grupo de estudios (por ejemplo, Montenegro, 2014) se focaliz en la calidad del currículum o de la ense anza, generando un dise o que buscaba observar desde m ltiples perspectivas el conocimiento o los recursos disponibles para el desarrollo de procesos forma- tivos. En este caso, se combinaron fuentes de informaci n primarias y secundarias, compren- diendo que, adem s de los sujetos, el material que han desarrollado instituciones formadoras de docentes o establecimientos educacionales era un referente central para identificar los fo - cos o prioridades que se est n considerando en la ense anza. Otro grupo de investigaciones (por ejemplo, Miranda, 2010) se enfoc en el aprendizaje de los sujetos y definió diseños en que se consideran diferentes instrumentos que convergen para dar una visi n completa que permita diagnosticar el dominio o necesidades de mejora respecto de determinada expectativa de aprendizaje o de desempe o de los y las docentes.