Desarrollo profesional docente y evaluación formativa en las comunidades educativas de Renca

Tomo III de la colección curricular de la Corporación de Educación de Renca DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTEY EVALUACIÓN FORMATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS DE RENCA 64 planteó como un espacio que beneficiaría no solo a los participantes directos, sino que al conjunto de la comunidad profesional de las escuelas y liceos de la Red p blica de Renca. Acompa ar a “grupos motores” respondió a la idea de formar a docentes con la capacidad de comunicar los principios de la EPA entre el conjunto del profesorado en las instancias de encuentro profesional que cada comunidad educativa contempla (reuniones de departamento, consejo de profesores, planificaciones grupales, etc.). Es de destacar que los componentes del Desarrollo Profesional Situado al que adscribimos se encuentran en el corazón de la propuesta formativa del Centro Saberes Docentes y en los principios de la EPA. De cierta forma, el Desarrollo Profesional Situado se alimenta teóricamente de estas dos fuentes, lo que generó una sinergia y una hoja de ruta que nos recordó permanentemente los horizontes que debíamos alcanzar en el trabajo de acompa amiento. El modelo formativo del centro Saberes Docentes se articula sobre ejes pedagógicos que buscan el desarrollo de la autonomía docente, es decir, de pr cticas profesionales construidas por los propios docentes en el aula, especialmente en el rea del currículum y la experimentación pedagógica. Desde una perspectiva teórico-pr ctica el Centro Saberes Docente considera que el desarrollo profesional docente se articula sobre 2 componentes centrales: Desarrollo y mejora: se centra en desarrollar la habilidad de interpretar y reinterpretar el currícu- lum en función de la mejora de la escuela y de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Investigación e indagación: la exploración de las propias prácticas se hace parte del desarrollo profesional, tanto individual como colectivamente. Desde esta perspectiva el y la docente es un/a sujeto/a situado/a en un contexto histórico, territorial y sociocultural específico, que investiga y reflexiona respecto de su quehacer revalorizando su trabajo intelectual Fuente: Modelo formativo, Centro Saberes Docentes, 2020. Estos dos ejes fueron trabajados íntegramente en las escuelas de Renca. La EPA desafía a los docentes a remirar lo que est escrito y a mover las piezas de la extensa arquitectura curricular chilena en pos de la integración y de los aprendizajes centrados en lo fundamental de las asignaturas. En este sentido, una tarea del acompa a- miento fue precisamente entregar orientaciones para desarrollar la capacidad de reinterpretar críticamente el currículum oficial, modificando o añadiendo nuevas dimensiones en los constructos de evaluación relacionadas con la generación de habilidades m s integrativas y profundas en su complejidad. De igual forma, buscamos po- tenciar la experimentación y la motivación por explorar nuevas alternativas de actividades y tareas. Dado que la EPA busca complejizar el aprendizaje, se requiere de opciones de tareas igualmente desafiantes que movilicen el desempe o, lo que implica llevar a los docentes a desarrollar capacidades de creación y gestión de nuevos recursos did cticos. Por otra parte, las características intrínsecas que posee la EPA (ver capítulo 2) también propician la generación de capacidades profesionales ancladas fuertemente en los contextos de las escuelas. Hemos visto que la EPA no es solo una alternativa a concepciones dominantes de la evaluación, sino que adem s su puesta en pr ctica inicia una serie de transformaciones en los saberes y en la gestión del trabajo pedagógico en la escuela. Una de estas transformaciones guarda relación con el desarrollo de la confianza entre equipos y el trabajo colaborativo, dos capacidades fundamentales para construir y fortalecer comunidades. La naturaleza amplia, flexible e integradora de los criterios de aprendizaje entrega la inmejorable posibilidad de establecer un di logo entre las distintas asignaturas y propiciar horizontes comunes de aprendizaje. Asimismo, la construcción de niveles de logro o desempeño y la diversificación de escenarios de evaluación reconoce la diversidad y ritmos de aprendizaje, lo que propicia la integración coordinada del trabajo con los equipos PIE. La retroalimentación a los estudiantes es