Desarrollo profesional docente y evaluación formativa en las comunidades educativas de Renca

63 Tomo III de la colección curricular de la Corporación de Educación de Renca DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTEY EVALUACIÓN FORMATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS DE RENCA Sin embargo, si bien el marco legal recoge la necesidad de formación profesional continua, al mismo tiempo se constituye en un problema en sí mismo.Tal como lo plantean algunos autores, la Evaluación Docente sobre la que se construye este sistema, es una evaluación de altas consecuencias que adopta la forma de competencia entre docentes, y de control sobre lo que se hace y lo que se debe hacer en el aula (Fardella y Sisto, 2015; Oyarz n y Cornejo, 2020). Por lo mismo, reproduce un modelo de docencia que se piensa en función del cumplimiento de la norma y no del bienestar, desarrollo y crecimiento de las y los docentes y sus estudiantes. Este instrumento estandariza las prácticas pedagógicas e impide que la reflexión (individual o colectiva) se centre en la diversidad del aula o en el desarrollo de un posicionamiento pedagógico orientado a la transformación (Falabella y de la Vega, 2016). Por otra parte, la instalación de una política de rendición de cuentas en Chile ha dado paso a un aumento significativo de asesorías externas en las escuelas que se plantean bajo lógicas que externalizan o que no nece- sariamente promueven la profesionalización docente (Y ez, 2015). Los modelos de apoyo pedagógico externo que operan bajo estas lógicas contienen y proyectan ideas en negativo de las capacidades locales directivas o do- centes. Las comunidades son vistas como impotentes para promover el cambio bajo sus propios recursos pro- fesionales por lo que requerirían de un shock pedagógico y un control externo para hacer posible y sostenible el cambio (Fullan, 2002). Aun cuando la resistencia docente es un fenómeno recurrente frente a las estrategias de apoyo externo, el encuentro y relación intersubjetiva a que dan lugar estas lógicas favorecen ampliamente la sensación de control, la pérdida de autonomía, el agobio laboral, la inadaptación y el desapego a las propuestas presentadas (Rozas, 2012; Flórez y Olave, 2020). Tabla 3: Modelo de acompañamiento en contexto de rendición de cuentas Dimensión Descripción   Desde el saber del interventor Especialista clínico. Actúa desde un saber específico, académico o experto. Promueve la resolución basado en el conocimiento pedagógico comparado y comprobado.  Estilo de actuación Directivo e instructivo. Dirige la acción de intervención sobre el problema en específico. La comunidad profesional debe acogerse a la dirección y a los cambios que instruya. Ubicación Externo. Rol del programa de apoyo Intervención. El programa busca dar solución urgente a problemas que ponen en riesgo la continuidad del trabajo pedagógico por lo que busca establecer modificaciones sustanciales en ámbitos localizados. Lógica de actuación Modelo de servicio. El programa act a de manera experta y aislada. Fuente: elaboración propia en base a Y ez, 2015. El esquema de acompa amiento a las escuelas de Renca bajo la perspectiva del Desarrollo Profesional Situado quiso romper con las lógicas de competencia y externalización de las capacidades profesionales. En primer lugar, el acom- pañamiento no buscaba certificar o calificar a los docentes. Este se planteó más bien como una instancia formativa que contempló el uso de bit coras descriptivas para dar seguimiento al progreso de la implementación de la EPA y la retroalimentación como estrategia para impulsar la apropiación del enfoque (Stobart, 2010). El acompa amiento tam- poco tuvo como horizonte ayudar a los “grupos motores” a optimizar su desempe o individual para obtener mejores resultados en la evaluación que les permitiera avanzar en la carrera docente. Por el contrario, el acompa amiento se