Desarrollo profesional docente y evaluación formativa en las comunidades educativas de Renca

Tomo III de la colección curricular de la Corporación de Educación de Renca DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTEY EVALUACIÓN FORMATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS DE RENCA 46 II.6 Aprendizajes El an lisis de las evidencias de aprendizaje y la retroalimentación con los y las estudiantes constituyen en sí mismos un progreso del aprendizaje. Hacen conscientes a docentes y estudiantes del ciclo pedagógico en el cual se encuentran inmersos. De esta manera el ciclo de aprendizaje se puede ajustar, por ejemplo, observando recurrencias y errores frecuentes que dificultan el proceso. Los y las docentes comprenden la importancia de la diversidad de procesos de aprendizaje en el aula (aprendizaje profesional) y los/as estudiantes se hacen cons- cientes de sus propios procesos de aprendizaje. Aprendizajes Claves de modelamiento desde la experiencia de Renca En efecto, en la medida en que pensamos en la evaluación en relación al proceso de aprendizaje, transitan, docentes y estudiantes, hacia una evaluación como autorregulación (Mauri y Barber , 2007;William, 2015, Conley, 2015). A n m s, este paradigma evaluativo provee a los y las estudiantes de herramientas para que regulen su proceso de aprendizaje. De esta manera la evaluación permite que ellos y ellas puedan ubicarse en su proceso de aprendizaje, develando qué se debe hacer para mejorar y qué forma o estrategia es m s apropiada para seguir aprendiendo. Como señalamos anteriormente, el aprendizaje es el principio y el fin del proceso de acompañamiento. En esta ltima etapa se realiza un taller (Ver capítulo 5 Taller an lisis de evidencias) que consta de dos fases. En la primera se pide a los y las docentes que observen evidencias de aprendizaje (a partir de escenarios de evaluación aplicados) y que describen la progresión de esos aprendizajes. Para ello se proponen dis- tintas categorías que permiten reconocer y observar un aprendizaje complejo; esto permite que los y las docentes puedan, mediante el uso de evidencias de aprendizajes representativos, reconocer la progresión y nivel de complejidad en los aprendizajes de sus estudiantes. Poner el aprendizaje en el centro, cuesta, como se alan en la Escuela Isabel Le Brun. Sin embargo, en la medida en que hay coordinación entre los equipos y aprendizaje profesional se logra un cambio de para- digma que repercute en la forma en que los y las estudiantes se conciben a sí mismos/as en la escuela, y en el proceso de ense anza y aprendizaje: Yo pienso que el docente tiene una gran responsabilidad (…), es m s que ser un docente que ense e, que planifique, que organice la clase. Es darle más autonomía a las alumnas. Las alumnas eran muy poco autónomas, necesitaban muchas instrucciones. Necesitaban siempre que estés dando indicaciones adi- cionales, que la actividad o la guía tenga instrucciones m s all de lo b sico. Eso tiene que ver con que nosotros siempre hacemos toda la pega pensando que las alumnas no la podr n hacer por sí mismas. Yo creo que hay que entregar m s independencia y autonomía a las alumnas. Cuesta, porque t siempre quieres tener el control.T eres el que sabes, el que maneja los saberes, el conocimiento, la estrategia y la metodología. Cuesta, pero de a poco las alumnas van haciéndose cargo de sus aprendizajes (…). Estamos en ese camino. Darle m s autonomía a las ni as, que se hagan cargo de sus aprendizajes y uno transformase en guía. Somos guías, pero tenemos que darles las herramientas para que sean m s autó- nomas, para que tomen decisiones, ellas mismas en la sala sobre qué estrategia utilizan, como aprenden mejor. En ese trabajo estamos. (Profesor de Historia de la Escuela Isabel Le Brun, 2020)