Desarrollo profesional docente y evaluación formativa en las comunidades educativas de Renca

Tomo III de la colección curricular de la Corporación de Educación de Renca DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTEY EVALUACIÓN FORMATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS DE RENCA 38 II.4. Escenarios de evaluación Una vez dise ado el criterio de evaluación, el de- safío es elaborar escenarios de evaluación cohe- rentes con el criterio ya construido. Esta opera- ción consiste en diseñar y planificar un conjunto de tareas o actividades, junto con las respecti- vas condiciones para que los y las estudiantes expliciten las habilidades y conocimientos que interesa evaluar. En otras palabras, un espacio planificado de actividades coherentes y significa- tivas donde los y las docentes pueden observar desempe os en los criterios, a partir de los cua- les construyen un juicio en función de las tres claves de la evaluación, el qué , el cómo y el para qué de la evaluación, que miradas desde la lógica del aprendizaje profesional para el desarrollo de capacidades docentes son homólogas al dónde estamos, hacia dónde deseamos ir y cómo en- caminar el aprendizaje para un estudiante o un grupo curso. Quiz s una forma de ilustrar esta operación venga de se alar sus diferencias respecto de la evaluación psicométrica. Decimos que esta lti- ma es una “fotografía” de un momento particular del aprendizaje de los y las estudiantes. No mira la panor mica de los distintos momentos de un proceso de aprendizaje. No registra la progre- sión del aprendizaje en m ltiples y diversos criterios de evaluación. El escenario de evaluación, en cambio, se asemeja a un lbum de fotografías. Si un/a estudiante responde bien frente a distintas y variadas tareas en torno a un mismo aprendizaje, entonces se puede decir con mayor validez que aprendió. La posibilidad de distintas tareas permite, adem s, que to- dos/as los/as estudiantes tengan la oportunidad de demos- trar que aprenden. Un lbum de fotografías, es decir, va- rios momentos y tareas dentro del proceso de aprendizaje permite recoger, con mayor seguridad, evidencias de esa progresión. La evaluación debe, entonces, ajustarse a esta sucesión de momentos y tareas mediante la elaboración de escenarios de evaluación. Para el dise o de un escenario de evaluación recogemos lo propuesto desde la teoría de la evaluación auténtica, en par- ticular lo referido al uso de “tareas auténticas”. Esto refiere a una tarea asignada a los y las estudiantes dise ada para eva- luar su capacidad para aplicar conocimientos y habilidades congruentes a los desafíos del mundo real (Mueller, 2016). Su utilidad radica en que permiten a los y las docentes pro- poner y dise ar conjuntos de actividades que abran posibili- dades de demostrar aprendizaje a sus estudiantes y transitar desde lo tradicional a lo auténtico: tal como se observa en la siguiente tabla ¿Qué es la validez en la EPA y por qué es tan relevante? La validez de la evaluación es integral cuando su cons- trucción, interpretación y resultados se apoyan en la adecuación del contenido y habilidades trabajadas en clase, en correlación con las acciones y decisiones pe- dagógicas necesarias para que los estudiantes las com- prendan y aprehendan desde la experiencia del apren- dizaje. Para Gordon Stobart (2009), son aspectos cruciales en la determinación del grado de validez de un sistema de evaluación: • propósito • constructo • adecuación al propósito • confiabilidad • interpretación de resultados • impacto/consecuencias Considerar para la construcción de escenarios de evaluación: • Distintas actividades • Variedad de actividades • Motivación (consideración de estudian- tes o intereses) • Criterios compartidos (asegurar un es- pacio para compartir con estudiantes criterio y escenario de evaluación) • Claridad • Respectivas condiciones