Desarrollo profesional docente y evaluación formativa en las comunidades educativas de Renca

27 Tomo III de la colección curricular de la Corporación de Educación de Renca DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTEY EVALUACIÓN FORMATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS DE RENCA En segundo lugar, es necesario desarrollar un reconocimiento del marco institucional, legal y cultural que sostiene al paradigma psicométrico. En ese sentido, como se alan docentes, directivos y profesionales de la educación de Renca, no basta con que la institucionalidad se haya abierto a los cambios a partir de la Política para el Fortalecimiento de la Evaluación en Aula del Ministerio de Educación y la promulgación del Decreto 67 sobre Reglamentos de Evaluación. Es necesario desarrollar, como capacidad profesional, espacios de reflexión y de- liberación colectiva de las comunidades educativas de modo que puedan enfrentar las distintas problem ticas relativas a prescripciones legales, supervisiones institucionales, presiones sociales y condiciones organizativas (Santos Guerra, 2003). Al respecto, insistimos en que cualquier tr nsito hacia la evaluación formativa requiere de un diagnóstico compartido de las comunidades educativas que lo fundamente. En tercer lugar, es vital reflexionar sobre el tipo de relación entre docente y estudiante en el aula. En efecto, el paradigma psicométrico en evaluación opera en una relación de verticalidad entre ambos actores. El docente es quien administra el aprendizaje y genera estímulos positivos o negativos en concordancia con objetivos estable- cidos y pr cticas evaluativas basadas en instrumentos estandarizados, listas de cotejo o escalas de apreciación. Para un cambio de paradigma evaluativo se requiere de una relación entre docente y estudiante horizontal, en la que el aprendizaje esté presente en la totalidad de esa relación. En cuarto lugar, y directamente vinculado con lo anterior, es fundamental pensar la evaluación como indiso- lublemente ligada al proceso de aprendizaje, esto es, concebirlos como un binomio indisoluble. Esto implica reflexionar sobre cómo hacer que los aprendizajes sean significativos y situados en el contexto y la cultura en los que se desarrolla la pr ctica del/la docente (Díaz-Barriga, 2003). El horizonte es que los estudiantes puedan reconocer su propio proceso de aprendizaje. Ense anza y evaluación se reconocen integradas, se “des-ritualiza” la evaluación y se la interpreta como parte del desarrollo cotidiano de las clases. En ese sentido, coincidimos con Black yWilliam (2018) cuando describe el proceso de reflexión como una “desnaturalización del paradigma sumativo” pues se trata de remover los cimientos de las pr cticas evaluativas. Es decir, lo que se busca es una transformación de la praxis docente -teoría y pr ctica en conjunto-.Tal y como se alan docentes de la comuna: " En el modelo sumativo solo se diseñan objetivos, las evaluaciones se dan por sentadas (...) asumiendo una forma de aprendizaje “normal” y estándar aplicable a todos los niños. En efecto, para salir de la hegemonía de lo sumativo es necesario romper paradigmas respecto a la evaluación, entendida como asignar un número. Eso nos cuesta, no está en nuestro colectivo, no es fácil de lograr. Eso es algo muy destacable de este proceso: sentarnos a pensar en la evaluación y romper ese paradigma" . Estas cuatro áreas de reflexión son la antesala para un proceso de desarrollo de capacidades profesionales que posibiliten un cambio de paradigma evaluativo que tenga repercusiones concretas en las aulas, como sucedió con Renca. Como hemos venido se alando, este cambio de paradigma no se trata del reemplazo de un para- digma por otro. M s bien se trata, como se ala Lorrie Shepard (2006), de fortalecer las capacidades de los y las docentes para lograr que las pr cticas evaluativas integren lo formativo a lo sumativo desde una perspectiva general de evaluación en aula, lo que apunta a la concepción de evaluación integral elaborada en el Decreto 67 sobre Reglamentos de Evaluación: