Desarrollo profesional docente y evaluación formativa en las comunidades educativas de Renca

23 Tomo III de la colección curricular de la Corporación de Educación de Renca DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTEY EVALUACIÓN FORMATIVA EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS DE RENCA Por otro lado, la decisión de la Dirección de Educación de Renca anticipa la promulgación del Decreto 67 sobre Reglamentos de Evaluación (2018) que crea un nuevo marco institucional que propicia una transformación del modelo evaluativo. En este sentido, la reciente política p blica sobre evaluación abre posibilidades a profesores y profesoras para que puedan articular sus pr cticas, y pensar y construir procesos evaluativos de manera co- laborativa y seg n criterios compartidos como comunidad. Lo anterior contribuye a una articulación de los y las docentes y también de los distintos instrumentos de gestión de la Escuela, como el PEI, los sellos, la misión o la visión. Por otra parte, ni os, ni as y jóvenes, en la medida en que las escuelas abren espacios formativos para la evaluación, participan de la democratización de las aulas y las pr cticas. Se invita, de esta manera, a los y las estudiantes a involucrarse en su aprendizaje y a entender la evaluación como un proceso integrado al que- hacer cotidiano de la escuela y no como un hito aislado y puntual asociado a calificaciones y otras formas de control sobre ellos/as. Sin embargo, las comunidades se encuentran tensionadas por instrumentos centralizados y estandarizados, los cuales mantienen y reproducen la preocupación por el resultado/la calificación en lugar del aprendizaje. Entonces, si bien existe un escenario favorable, tanto interno como institucional, para el cambio del modelo evaluativo, los desafíos no son menores. Un primer requerimiento que tuvieron que abordar las comunidades educativas involucradas en este proceso de acompa amiento fue someter a escrutinio sus propias pr cticas evaluativas. Una aproximación teórica inicial para entender este tipo de experiencias tiene que ver con lo que se ala Santos Guerra (2003) respecto de la función social y la función pedagógica de la evaluación. En las pr c- ticas evaluativas inscritas en el paradigma sumativo-calificativo prima un sentido del control social y clasificación. Sumado a lo anterior, como lo se ala Teresa Flórez (2020) “uno de los grandes errores en el campo de la eva- luación es pensarla como desvinculada de las visiones de la educación y la sociedad”. No es posible entender las prácticas evaluativas disociadas de cargas culturales o como reflejo de un país o una comunidad local: los y las docentes ejercen su labor de acuerdo a sus contextos. En esta línea, resulta muy decidora la experiencia del curso seg n se ala la docente de la Escuela General Manuel Bulnes Prieto: “EPA es el estudio de nosotros mismos, en este modelo observamos cómo aprenden [los estudiantes] y a partir de eso elaboramos el instru- mento y el escenario” (2018). El primer paso para las comunidades educativas de Renca fue identificar el modelo pedagógico en el que se inscribe el paradigma evaluativo reproducido en el aula. Un modelo pedagógico, como se ala Rafael Flórez Ochoa (2000: p 153), es “la representación de las relaciones que predominan en el acto de ense ar, es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la b squeda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía”. ¿Cuáles son estos modelos y cómo podemos identificarlos? Flórez Ochoa, en su propuesta, define una serie de parámetros que permiten diferenciar un modelo pedagógico, una metodología que le es propia y un enfoque evaluativo derivado.