Nueva educación pública: contexto, contenidos y perspectivas de la desmunicipalización

40 NuevaEducaciónPública: Contexto, contenidos y perspectivasde ladesmunicipalización las políticas educacionales de los países que hoy poseen mejores indicadores educacionales (Muñoz y Weinstein, en prensa). Los pobres resultados de los establecimientos con fines de lucro (Elacqua et al. 2011; Elacqua et al. 2012; Contreras et al. 2011; Chumacero y Paredes 2008; Elacqua et al. 2014; Zubizarreta et al. 2014), el efecto del copago en la segregación del sistema escolar (Gallegos y Hernando 2009; Flores y Carrasco 2013; Valenzuela, Bellei, De Los Ríos 2014; Valenzuela, Villalobos&Gómez 2013; Roje 2014) y las complejidades y también efectos negativos de los procesos de selección (García Huidobro & Corvalán 2009; Villalobos & Valenzuela 2012; Carrasco et al. 2014) hicieron evidente la necesidad de terminar con estas anomalías de política educativa. Este “piso” de información y respaldo, junto a la presión de los actores políticos y sociales, que habían venido demandando la eliminación de estosmecanismos que exacerbaban el mercado educacional 22 , generaron un contexto propicio para que fuera éste el primer eslabón de la reforma educacional de Bachelet. A pesar de la sólida evidencia a su favor, este proyecto tuvo una tramitación altamente compleja, debido a la magnitud de los cambios proyectados y a la resistencia que muchos actores involucrados pusieron al fin del lucro, la selección y el copago (Bellei 2016). A esto se sumó la dificultad que tuvo el gobierno para comunicar a la ciudadanía los efectos positivos que tendrían estas medidas y a la escasa cohesión que mostró la coalición de gobierno a medida que fue avanzando la tramitación del proyecto en el Congreso (Muñoz yWeinstein, en prensa). Una de las críticas importantes que recibió la Ley de Inclusión no tenía que ver directamente con ella: en efecto, la opinión de diversos actores era que la situación de la educación pública ameritaba iniciar los esfuerzos de reforma con cambios específicos para este subsistema, y no regulando el sector particular subvencionado. Como se verá en el capítulo 3, la Ley de Inclusión era –para quienes condujeron este proceso– una condición indispensable para la recuperación de la educación estatal. La Ley de Inclusión, por el hecho de abordar algunas debilidades estructurales del sistema que habían sido postergadas, ahora regulando o derechamente restringiendo losmárgenes de acción de un actor clave (los sostenedores del sector privado financiado por el Estado), se transformó en un primer pilar altamente controversial de la reforma educacional del lapso 2014-2017, que marcó definitivamente todo el período 23 . Pese a estas complejidades, en enero del 2015 y luego de una intensa negociación al interior de la coalición de gobierno y entre éste y la oposición de derecha, se aprobó la ley 20.845, que regula la admisión de los estudiantes, elimina el financia- miento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes el Estado. La legislación finalmente aprobadamantuvo el espíritu del proyecto original, aunque se extendió su gradualidad en el tiempo (para cada uno de los cambios se consideraron plazos y transicionesmás largas que los inicialmente propuestos). La evidencia sobre la implementación 22 De hecho, las principales consignas y demandas del movimiento estudiantil de 2011 (al igual que su predecesor de 2006) fueron el “fin al lucro” y “educación pública, gratuita y de calidad” (UNICEF, 2014). 23 Más allá de la oposición ejercida por quienes ven afectados sus intereses educativos y económicos (como ocurrió en este caso con los sostenedores), es fundamental constatar que una de las resistencias más complejas que enfrentó esta ley provino de los apoderados del sector particular subvencionado, que aspiran a diferenciarse a través del subsistema educacional al que acceden y que, por tanto, miran con distancia el poner el foco central de las políticas educativas en la inclusión (Canales et al. 2016).