Nueva educación pública: contexto, contenidos y perspectivas de la desmunicipalización

CAPÍTULO1 : Evolucióny contextode las políticas educacionales sobre la educaciónpública enChile 37 sus establecimientos, contratar y poner término de las funciones del personal, fijar y gestionar el presupuesto, elaborar y presentar proyectos para el desarrollo del proyecto educativo, crear, fusionar o cerrar establecimientos de su dependencia, delegar a los directores de los estableci- mientos facultades administrativas, fomentar la participación de padres y apoderados, rendir cuentas a la comunidad educativa, y coordinarse con los organismos nacionales de aseguramiento de la calidad en los establecimientos de su dependencia. Más allá de haber cumplido con el compromiso formal de enviar al Congreso un proyecto de ley que reformara la educación pública, el gobierno del período 2010-2014 decidió no priorizar este cambio, lo que se tradujo en una tramitación legislativa lenta y que no se detuvo en una discusión sustantiva sobre el proyecto. Aunque con diferencias respecto al momento del gobierno en el que estos dos proyectos fueron enviados (en el caso del 2011, restaban todavía dos años completos para avanzar en su tramitación), ambos procesos compartieron una baja presión social por este cambio una vez ingresada la propuesta al parlamento (Donoso et al, 2014), así como también un bajo nivel de compromiso de los actores políticos de ambas coaliciones por avanzar en este cambio institucional. En síntesis, es posible afirmar que estas dos primeras propuestas para reformar institu- cionalmente la educación pública que se realizaron en los gobiernos de M. Bachelet y S. Piñera (entre los años 2008 y 2012) permitieron responder a los compromisos que asumieron dichos gobiernos con algunos sectores políticos para viabilizar otras reformas (como la Ley General de Educación o la Ley de Calidad y Equidad), pero no representaron un intento efectivo demodificar la estructura sobre la cual se organizaba la educación pública. De hecho, en ninguno de estos gobiernos el cambio institucional propuesto se transformó en una prioridad política ni legislativa, a pesar de la contundente evidencia que existía en ese entonces sobre la inviabilidad del sistema municipal. La feble presión del mundo educativo respecto a este cambio aportó también a esta débil priorización. Lo anterior se tradujo en dos proyectos que abordaron solo parcialmente el objetivo de crear un nuevo sistema educacional público. En ambos proyectos se desarrolló una nueva manera de organizar las unidades locales de administración (básicamente por medio de la agrupación de comunas), sin profundizar mayormente en cómo estas unidades locales responderían y se coordinarían en el marco de un sistemamayor. Además, ambas propuestas se centraron casi com- pletamente en los aspectos institucionales del nuevomodelo, desaprovechando la oportunidad de definir un sello propiamente educativo para la educación pública. Básicamente, mantenían la gobernanza del sistema público enmanos de los alcaldes. Tampoco estas propuestas incorporaron unmodelo de financiamiento que diera viabilidad y proyección a la educación pública estatal 18 . Finalmente, en una señal clara de que ninguno de estos gobiernos se puso en el escenario de que los nuevos diseños institucionales fueran efectivamente implementados, ambos proyectos carecieron de una hoja de ruta clara respecto a cómo iba a producirse el proceso de transición y traspaso al nuevo sistema. 18 Los proyectos tampoco abordaron la relación entre la educación pública y privada, que como se verámás adelante en este libro, sería fundamental en el debate que finalmente derivó en la concreción de la desmunicipalización, y que se tradujo en la previa aprobación de una legislación (Ley de Inclusión) que resolvió algunos aspectos básicos de la regulación para ambos sectores (Muñoz yWeinstein, en prensa; Ávalos y Bellei, en prensa).