Nueva educación pública: contexto, contenidos y perspectivas de la desmunicipalización

26 NuevaEducaciónPública: Contexto, contenidos y perspectivasde ladesmunicipalización administrasen las escuelas y liceos como unidades independientes, de forma que su personal experimentase las ganancias y pérdidas asociadas a su posicionamiento relativo en el mercado escolar local, emulando así los incentivos propios del sector privado. El procesodemunicipalización, sinembargo, resultó ser enormementedificultoso y conflictivo. La dictadura estableció un itinerario muy acelerado de traspasos, que implicó que a inicios de 1982 ya se hubiese municipalizado el 84% de la educación fiscal (Núñez 1984). Para hacerlo, se entregaron incentivosmonetarios para losmunicipios que asumieran la nueva función, y el valor de la subvención escolar se fijó en un monto 30% superior al gasto promedio por alumno que el Estado hacía en la educación pública a la fecha (Jofré 1988). Sin embargo, la crisis económica obligó a suspender el proceso en 1982 y devaluó severamente la subvención escolar. Esto sumado a la aceleradamigración de alumnos hacia el fortalecido sector privado subvencionado ocasionó rápidamente crisis financieras en muchos municipios, quienes reclamaron apoyo del gobierno central para resolverlas. El proceso de traspasos se retomó y completó recién en 1986, casi al final del período. Lamunicipalización implicó un cambio severo de las condiciones laborales y contractuales de los profesores (cuyas organizaciones se opusieron al proceso, dentro de los limitadosmarcos de expresión que la dictadura permitía), quienes resintieron la pérdida de beneficios 6 . El cambio de empleador desde el Mineduc a lasmunicipalidades creó además la llamada “deuda histórica”, producto de reajustes del sector público que no se otorgaron a los docentes, y cuya reparación se ha constituido en una demanda duradera de los docentesmunicipalizados, motivo de conflicto y negociación con los diferentes gobiernos desde entonces, así como de numerosos litigios judiciales con los municipios. Por último, la mayoría de los municipios no tenía las capacidades profesionales para hacerse cargo de la compleja administración educacional, lo que debilitó la gestión escolar (Espínola 1992). Más aun, el proceso de traspaso de responsabilidades al municipio no se realizó completo, por cuanto el Mineduc retuvo formalmente la responsabilidad de la asesoría y orientación pedagógico-curricular de los establecimientos (canalizada a través de los recién creados Departamentos Provinciales de Educación), generando un esquema híbrido de “doble dependencia” y potencial dilución de responsabilidades por ambas instituciones, ninguna de las cuales se sentía completamente autónoma para conducir el trabajo escolar. Los municipios entendían que los aspectos técnicos de la educación seguían siendo responsabilidad del Mineduc, mientras éste encontraba dificultades para trabajar directamente con establecimientos cuya administración y autoridad última estaba en instituciones que le eran completamente ajenas. Por cierto, la nociónmisma de separación de responsabilidades administrativas y educacionales era difícil de sostener en la práctica, dada la íntima imbricación de ambas dimensiones en la vida real de escuelas y liceos. Visto en perspectiva, lamunicipalización encarnó lo que había llegado a ser un consenso e incluso una demanda del campo educacional: superar el excesivo centralismo en la administración de la educación pública. Sin embargo –irónicamente– esta descentralización vino como parte de un proceso que despojó a la educación pública de su estatus especial para la sociedad y el Estado, 6 El mismo DFL 3063 indicaba respecto al personal de los servicios traspasados: “Será aplicable a este personal las disposiciones del Código del Trabajo y, en cuanto a régimen previsional y a sistemas de reajustes y sistema de sueldos y salarios, se regirá por las normas aplicables al sector privado”.