Nueva educación pública: contexto, contenidos y perspectivas de la desmunicipalización

CAPÍTULO4: LANUEVA EDUCACIÓNPÚBLICACHILENA 127 mente vemos un esfuerzo por distribuir atribuciones en autoridades intermedias y de aumentar participación civil local en la gestión educacional. Se puede afirmar entonces que, a lo largodel siglo XX , reformas institucionales de tradiciones distintas buscaron constituir un cuerpo de administración y gobierno educacional intermedio, delineando funciones distintivas en la relación escuela-nivel central. En un principio, los esfuer- zos por avanzar hacia un nivel intermedio se sostuvieron primordialmente en un razonamiento económico y de gestión administrativa. Por ejemplo, la creación de los LEAs en Inglaterra en 1902 (Lowe 2010) fue parte de un esfuerzo demodernización nacional que buscaba generar economías de escala y potenciar las capacidades de gestión para efectuar compras públicas, comomateriales educativos o de construcción de escuelas. Por otra parte, los países de tradición centralista, junto conmejorar la eficiencia del gasto público y los procesos administrativos, definieron como parte de sus objetivos contener la intervención estatal por medio de la participación y adecuación de la educación escolar a las necesidades locales. De hecho, parte de la justificación de la munici- palización en Chile siguió estas lógicas: introducir eficiencia en la gestión, maximizar el uso de los recursos públicos y limitar la intervención del nivel nacional (Núñez et al. 1993). El nivel intermedio en las reformas de segunda generación Desde el último cuarto del siglo XX , el nivel intermedio comenzó a ser reconocido en la literatura especializada e incorporado en diferentes reformas de gobernanza, no solo como un componente relevante para democratizar y hacer más eficiente su gestión, sino también como un recurso importante y necesario para lamejora educativa. Coincide que países cuyos sistemas educativos han experimentadomejoras sostenidas han potenciado (o generado) «capasmediadoras» entre la sala de clases y el gobierno central. Esta tendencia se expresa, por ejemplo, en el aumento de las exigencias que países como Canadá (Galway y Wiens 2013), Estados Unidos (Lorentzen 2013, Berry y West 2010) o Inglaterra (Lowe 2010) han promovido con el fin de profesionalizar el cargo de las autoridades educativas locales ypotenciar su involucramientoy expertiseenmaterias técnicoeducativas. Estees unode los girosmás importantes de las reformas de segundageneración: el rol del superintendente/adejade reducirseexclusivamenteamaterias administrativasparadesarrollar un liderazgo instruccional ensu interacción con las personas y las instituciones a su cargo (Lorentzen2013). Eneste transcurso, tanto la complejización del perfil profesional del superintendente/a como su valoración en el mercado laboral experimentan importantes alzas. Ambos cambios parecen deseables, considerando que tanto laprofesionalización como la estabilidadde las autoridades locales son factores importantes para lagobernanzaescolar, especialmenteen contextos de vulnerabilidad social (Burkhauser 2015). Entenderemos por «nivel intermedio», como referencia de aquí en adelante, formas institucio- nales de organización de escuelas. Así, proponemos utilizar esta noción para referirse a cualquier cuerpo de gobierno y gestión formal que posea una injerencia local, geográficamente delimitada, diseñada para proveer apoyo administrativo, financiero y educacional a establecimientos de su dependencia. Bajo esta mirada, quedarían fuera asociaciones de corte más espontáneo que existan entre las escuelas, tales como losmicrocentros rurales u otras asociaciones entre escue- las que no posean un compromiso formal y vinculante en el desarrollo del quehacer educativo. De esta forma, definiremos un «nivel intermedio» como toda entidad que, al menos, (1) posea