Nueva educación pública: contexto, contenidos y perspectivas de la desmunicipalización

126 NuevaEducaciónPública: Contexto, contenidos y perspectivasde ladesmunicipalización fortalecer dicho rol y mejorar la calidad educativa. Por ejemplo, si en 1938 Estados Unidos tenía cerca de 120 000 distritos escolares en total, hoy solo posee alrededor de 14 000 1 . Otros países, como Bélgica, Suecia oDinamarca, han reducido entre 4 y 14 veces la cantidad de susmunicipios en los últimos 80 años. Gráfico 1. Tasa de reducción de unidades de administración educacional (1930-2015) -15% -38% -74% -301% -474% -773% -1314% -72% -77% -103% -218% -417% -574% -666% -762% -1186% -1234% -1400% -1200% -1000% -800% -600% -400% -200% 0% Estonia (213) Finlandia (320) Noruega (428) Bélgica (589) Japón (1719) Suecia (290) Dinamarca (98) Ontario (Can) (72) MaineEEUU) (164) British Columbia (Can) (37) California (EEUU) (948) Pennsylvania (EEUU) (500) Texas (EEUU) (1031) Inglaterra (152) EE.UU. (13.588) NuevaYork (EEUU) (700) Michigan (EEUU) (550) Municipales (N° de UAE actuales) DistritosEscolares (N° de UAE actuales) Mun 345 SLE 70 - 10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000 70.000 80.000 90.000 Estonia MaineEEUU) Bélgica Holanda Polonia Noruega Finlandia Chile (Mun345) EstadoTexas (EEUU) Suecia California (EEUU) Brasil Japón EstadosUnidos Alberta (Can) Dinamarca Quebec (Can) BritishColumbia (Can) Singapur Canada Chile Escocia Gales Inglaterra Irlanda del Norte Ontario (Can) Corea del Sur W.Australia (Aus) Suiza Florida (EEUU) República Checa Hungría Queensland (Aus) Indonesia Austria Shanghai (China) Victoria (Aus) Francia Portugal España Argentina Italia Hong Kong (China) Alemania México Comparando escalas entre países: Matrícula de estudiantespromedio por unidad de administración educativa entresistemas municipales,supramunicipalesy centrales/regionales/federales Fuente: Este gráfico se elaboró en base a varias fuentes de reportes de política comparada, como OCDE (2014), Eurydice (2009), CEMR (2016) y estudios de casos: Koyoma (2009) caso de Japón, Leach et al. (2009) caso de Canadá. Fairman and Donis-Keller (2012) caso de Maine. Taylor (2011) caso de California. School Boards Association (2009) para Pennsylvania. Patterson (2006) caso Texas. Shakrani (2010) casoMichigan. New York State Association 2014 para caso de Nueva York. Inversamente, en sistemas educativos de tradición centralista, como los de Polonia, Estonia o Eslovenia (y como el de Chile antes de la municipalización), la tendencia fue la opuesta: se impulsaron reformas estructurales de transferencias de atribuciones desde el gobierno central a entidades intermedias, representadas por gobiernos locales u otras figuras (Eurydice 2012). Otros países han vivido el mismo proceso, aunque con arreglos institucionales distintos. Por ejemplo, España e Italia, que poseían sistemas escolares altamente centralizados, comenzaron un proceso de descentralización gradual en unidades intermedias, como las comunidades autó- nomas en el caso español o las regiones u oficinas municipales en el caso de Italia. Lo mismo ocurre en países asiáticos de tradiciones sumamente centralizadas, que desplegaron reformas de descentralización en gobiernos locales y prefecturas, como Japón en 1980 o regiones de Corea del Sur y Singapur 2 (Koyoma 2009, Sui-chu Ho 2006, You y Morris 2015). En estos casos, nueva- 1 A principios de siglo XX , la educación pública de Estados Unidos se organizaba en alrededor de 200 000 uni- dades (Fischel 2009). 2 Los casos de Corea del Sur y Singapur sonmás debatibles en tanto persiste, a diferencia de los sistemas que hemos revisado, un control relevante de atribuciones en los ministerios centrales. No obstante, resulta sumamente interesante el rol de los jefes distritales, tanto en Corea del Sur como Singapur, donde reformas recientes en ambos países han ido en la línea de empoderar su rol en la gestión y administración del sistema, aun cuando son cargos expuestos a los ciclos políticos (OCDE 2006, Sui-chu Ho 2006, You y Morris 2015).