Herramientas para el liderazgo escolar en educación media técnico profesional

101 HERRAMIENTAS PARA EL LIDERAZGO EN EDUCACIÓN MEDIA TÉNICO PROFESIONAL 5. Modelamiento Esta ltima modalidad implica un acuerdo con el/la docente acompañado/a, para que quien acompaña implemente la clase considerando un grupo de contenidos que el/la docente se siente menos preparado/a para desarrollar. De esta forma, este ltimo recoge estrategias di- d cticas que le permitan fortalecer su aprendizaje y el de los y las estudiantes. Finalmente, para la comprensi n del acompañamiento es fundamental aproximarnos al rol de quien acompaña que en términos generales es un promotor de cambios en los centros edu- cativos, capaz de ayudar a docentes a resolver problemas que se presentan en la pr ctica, es decir, un profesional estratégico capaz de tomar decisiones ajustadas a las necesidades de un centro, enfocando su quehacer en colaborar para ayudar a estudiantes a aprender. Estas concepciones implican una doble vinculaci n al mismo nivel con el aprendizaje docente y el de estudiantes en su conjunto. 2.1 Observación de aula como parte de acompañamiento docente Como se ha profundizado a lo largo del capítulo, la observaci n de clases es un proceso que articula una estrategia m s amplia, por tanto es necesario considerar: Estas preguntas es preciso responderlas en colaboraci n con docentes que ser n acompa- ñados/as propiciando compartir sentidos del proceso de observaci n. Un/a buen/a obser- vador/a tiene claridad tanto sobre qué va a observar, como aquello que el observado quiere/ prefiere que se observe. Sin embargo, como señala Wang (1998), frecuentemente observamos en el aula lo que queremos observar. Ulloa y Gajardo (2016) señalan dos aspectos que son importantes de considerar respecto de la comprensi n del proceso de observaci n en su conjunto y las habilidades que el/la obser- vador/a pone en juego. La primera est relacionada con la atenci n selectiva a las situaciones relevantes del aprendizaje, que respondería a la pregunta del ¿qué voy a observar? Mientras que la segunda refiere más bien a razonar a partir del propio conocimiento sobre las situaciones observadas, profundizando en el ¿c mo? En este contexto, surge entonces la modalidad de observaci n que da cuenta del sentido de la observaci n y el tipo de registro que se genera. Para Müller, Volante, Grau y Preiss (2014), esta modalidad puede generarse en siete niveles que se sintetizan a continuaci n: ¿Qué voy a observar? ¿Cómo voy a observar? ¿Para qué voy a observar?