¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

82 PRIMERA PARTE E S C U E L A S E F E C T I V A S E N S E C T O R E S D E P O B R E Z A CAPÍTULO IV La enseñanza en l as escue l as e f ec t i vas diferentes grados de complejidad, es decir, que la ejercitación no está orientada sólo a la memorización, sino a la profundización y el aumento de la calidad del desempeño del estudiante en dicha capacidad o conocimiento (de ahí la importancia de la resolución de problemas, guías, proyectos y discusiones grupales de diferente dificultad). En segundo lugar, casi todas las esferas del saber que se enseñan tienen una relación circular entre la práctica concreta y la práctica simbólica, es decir, pueden comenzar enseñando desde los conceptos, pero estos sólo se consideran aprendidos si los alumnos logran usarlos en situaciones concretas; o pueden comenzar trabajando elementos concretos, pero estos no son aprendizajes relevantes y significativos hasta que no se conectan con capacidades más generales utilizables en otros dominios. Para estos maestros, la distinción entre pensar y hacer es sólo de momentos o dominios, no de opciones. Alta estructuración y anticipación de la situación de aprendizaje: de la confusión a la estructura Lograr que los alumnos adquieran aprendizajes relevantes y significativos no es fácil, y lo es menos en contextos de pobreza. Los niños se encuentran en procesos de formación, los fundamentos del aprendizaje escolar aún no son sólidos y –en estos casos– las destrezas culturales que sus familias les han heredado no son cercanas a los códigos simbólicos con que la escuela trabaja. Para superar estas dificultades, como hemos visto en las secciones precedentes, los docentes de estas escuelas realizan un intenso y sistemático trabajo de planificación pedagógica. La utilidad de dicha planificación se pone a prueba cotidianamente en cada período lectivo. Las clases de estos profesores son procesos de enseñanza-aprendizaje fuertemente estructurados. Casi independientemente del tipo de metodologías que empleen en uno u otro caso particular, los maestros procuran la presencia de un conjunto básico de elementos que son, en definitiva, los parámetros de esa estructura: • la clase es enlazada con las anteriores para que el alumno recupere el proceso más largo en que está involucrado, • sus objetivos son claramente explicados, a fin de que el alumno cuente con las reglas de realización de lo que se espera de él y no pierda el sentido de las actividades, • las actividades son anticipadas y los tiempos controlados, a fin de que todos trabajen lo más eficientemente posible, • el tiempo se aprovecha intensivamente manteniendo un ritmo fuerte, • el profesor supervisa, controla y retroalimenta permanentemente a los alumnos, a fin de orientarles cuando es pertinente, evitando dejar actividades inconexas, sin cierre, evaluación o corrección, • se sacan conclusiones, se refuerza lo importante, se explícita y comparte lo aprendido a fin de que sea integrado a los demás aprendizajes. Que la enseñanza sea fuertemente estructurada no significa que sea rígida. En efecto, estos elementos estructurantes funcionan adecuadamente tanto con metodologías más tradicionales (exposición del profesor o resolver una guía, por ejemplo) como con metodologías más innovadoras (desarrollar proyectos o debates). Esto requiere de mucha preparación y, al mismo tiempo, cierta capacidad de improvisación al interior de esta lógica. Los docentes conocen los materiales que usan, han preparado o estudiado muy bien sus guías, han anticipado las posibles situaciones de la clase, han distribuido los tiempos a base de estimaciones realistas y productivas pero saben resolver imprevistos y estar abiertos al clima del momento, aprovechando el trabajo o los problemas de los alumnos para retomar, con otros medios, los elementos estructurantes antes mencionados. Conducirse con una alta planificación, ser flexibles para adecuarse a la situación y no perder nunca el sentido formativo de la clase es la delicada combinación que logran estos docentes. Esto es así, porque el tipo de actividades no es lo más relevante, sino el modo en que son realizadas y aprovechadas