¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

PRIMERA PARTE 79 LA ENSEÑANZA EN LAS ESCUELAS EFECTIVAS 2. Características de la pedagogía: las pequeñas grandes diferencias A continuación se analizan diez elementos situados en las prácticas de aula que realizan los docentes estudiados. Se trata de los factores más significativos encontrados, tanto por su importancia como por su generalidad. Salvo en las excepciones que se indican, es posible afirmar que todas las escuelas comparten estas características aunque, ciertamente, en medidas variables y no necesariamente presentes en cada profesor y en cada sesión de clases. Más aún, la eficacia educativa de los siguientes elementos es muy baja o inexistente si no es en relación con otros de los factores analizados. De hecho, muchos de ellos se pueden encontrar en escuelas poco efectivas pero desprovistos de ciertos énfasis, estilos, orientaciones, detalles, sentidos o complementariedades que les privan de la efectividad formativa que acá despliegan. El análisis se realiza desde una perspectiva cualitativa. Complementariamente, se realizó un análisis cuantitativo de i) el ambiente didáctico y manejo grupal, ii) el apoyo cognitivo y de desarrollo del lenguaje e iii) el apoyo afectivo y social de los mismos docentes. Los resultados de este análisis se sintetizan en el apartado Escuelas efectivas. Ambiente educativo en que se desenvuelve la clase y características de la interacción del profesor con los niños , elaborado por Ximena Seguel para este mismo libro. Orientación hacia aprendizajes relevantes: de la dispersión a las prioridades Todo parece como si la enseñanza en sectores de pobreza estuviese condenada a la distracción de los objetivos de aprendizaje. La distracción del aprendizaje se produce por interferencias externas de variado tipo que los docentes deben controlar: algunas propias del profesor (creer que sus alumnos no son capaces de aprender), prejuicios sociales (pensar que la pobreza no permite la concentración en los aprendizajes), interferencias contextuales (multiplicidad de demandas hacia la labor docente), propias de los alumnos (falta de concentración, problemas del hogar que les afectan) o de sus hogares (falta de apoyo en la casa, carencia de materiales de estudio), etc. Sin embargo, los docentes estudiados orientan inequívocamente su trabajo con los alumnos hacia la adquisición de aprendizajes; confiados en que éstos pueden aprender y que ellos son capaces de enseñarles, intentan por todos los medios neutralizar las interferencias externas que pudieran atentar contra este objetivo central de su acción. Aunque muchos docentes se sienten cumpliendo una misión social, la entienden como un mandato hacia la generación de aprendizajes en sus alumnos. Por otro lado, es una tendencia generalizada (y en los sectores de pobreza es aún más acentuada) que la sociedad crecientemente demande de la escuela mayores y más variadas funciones de socialización, referidas no sólo a las dimensiones cognitivas, sino también regulativas, morales y conductuales. En estas escuelas, los docentes intentan cumplir con esta heterogeneidad de funciones y su intención es entregar a los alumnos una formación integral ; sin embargo, en el espacio concreto del aula y el uso del tiempo de clases, los maestros demuestran una clara prioridad y concentración por los aprendizajes prescritos en el currículum. En los docentes estudiados no existe una dicotomía entre formación integral y adquisición de aprendizajes cognitivos. Por el contrario, no conciben la formación integral sin la adquisición de sólidos conocimientos y capacidades. Ellos parecen entender que para el resto de las funciones no son actores exclusivos o protagonistas como sí lo son para la transmisión de dichos aprendizajes a sus alumnos. En otras palabras, los docentes estudiados definen su especificidad profesional por los aprendizajes relevantes objetivados en el currículum. Esta orientación hacia los aprendizajes se complementa en casi todos los casos con un claro sentido de las jerarquías curriculares. Para estas escuelas, no todos los objetivos del