¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

78 PRIMERA PARTE E S C U E L A S E F E C T I V A S E N S E C T O R E S D E P O B R E Z A CAPÍTULO IV La enseñanza en l as escue l as e f ec t i vas un dispositivo de gestión institucional encargado de encontrar buenas prácticas ) y saben que poseen cierta maestría en algunos aspectos. El trabajo colectivo es la instancia en que estas dos dimensiones se encuentran; muchas veces, un docente expone y enseña a sus colegas sobre una metodología que conoce mejor. En ciertas escuelas existen mecanismos institucionalizados de identificación de profesores experimentados que sirven de tutores a los más jóvenes; en otros, es una dinámica más fluida de enseñanza aprendizaje colectivo, pero en todos existen las condiciones básicas del aprendizaje entre pares: se pide apoyo, se es generoso en darlo, se reconocen las fortalezas y debilidades de cada uno. Finalmente, la mayoría de los profesores estudiados ha participado en instancias de perfeccionamiento con profesionales externos a la escuela, generalmente ligadas a las oportunidades de la reforma educativa (cursos de perfeccionamiento en universidades, pasantías en el extranjero, asesoría técnica de profesionales externos a la escuela, etc.). Para que estas oportunidades, reconocidas por los docentes como importantes, se conviertan en herramientas de trabajo, generalmente debe haber una disposición a aplicar lo aprendido, que es parte de la lógica de trabajo general antes analizada; muchas veces los profesores participantes en algún tipo de perfeccionamiento externo replican con sus colegas de la escuela lo aprendido. El desarrollo profesional orientado a la adquisición de sólidas capacidades pedagógicas se inspira en dos convicciones que estos docentes comparten. Primero, saben que algunas dificultades de los alumnos para aprender son causadas por la metodología de enseñanza que aplican y se comprometen, por tanto, a buscar soluciones. Segundo, saben que para enseñar efectivamente se debe estar aprendiendo constantemente; no creen que el profesonalismo se garantice de una vez para siempre en el título, sino que se valida en el trabajo cotidiano con sus alumnos. Confianza y expectativas Uno de los factores más temprana y sólidamente documentados acerca de los profesores efectivos es la posesión de altas expectativas sobre sus alumnos. Los docentes de este estudio confirman plenamente este aspecto. Estos maestros no creen en el determinismo social ni económico: ellos piensan que las capacidades para aprender son independientes de las condiciones materiales de vida. Tener altas expectativas de aprendizaje para alumnos pobres no es, en el caso de estos profesores, muestra de ingenuidad o falta de realismo. Las capacidades de los estudiantes no están limitadas pero sus oportunidades de aprender sí lo están, y estos docentes lo saben. Ellos conocen las restricciones materiales de sus alumnos y el pobre capital cultural de sus familias. Esta investigación encontró que, junto a las expectativas, los docentes tienen confianza en que sus alumnos podrán superar las limitaciones y en que ellos, como profesionales de la educación, serán capaces de hacer una diferencia significativa en sus oportunidades de aprendizaje. Los docentes estudiados saben que, para un buen trabajo pedagógico, los alumnos deben hacer suyas esas expectativas y confianza en sí mismos y en sus profesores; por lo tanto, consideran como parte de su trabajo profesional generar y sostener en los niños dicha disposición. No dan por supuesta la motivación por aprender, sino por el contrario, es su primer objetivo pedagógico. Por otro lado, la confianza de los maestros en sus capacidades profesionales les permite mirar de frente las restricciones de la realidad de sus alumnos, buscando espacios de oportunidad para su acción pedagógica. Estos profesores han definido la pedagogía, el oficio de saber enseñar en el aula (en contraste con la gestión e incluso el currículum), como su espacio profesional de competencia y responsabilidad.