¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

E S C U E L A S E F E C T I V A S E N S E C T O R E S D E P O B R E Z A CAPÍTULO I I I Ges t i ón i ns t i t uc i ona l y pedagóg i ca en l as escue l as e f ec t i vas 74 PRIMERA PARTE de los profesores, relación fluida y ausente de conflicto con el sostenedor. Estos factores, conjuntamente, son relevantes a la hora de explicar los resultados académicos de estos establecimientos. Lo recogido en materia de gestión educativa muestra una fuerte similitud con los resultados que han obtenido los estudios en países desarrollados revisados en el Capítulo I. Hay, sin embargo, tres factores que no son destacados en esta literatura con la fuerza que alcanzan en los casos estudiados. El primero es la centralidad que estas escuelas le otorgan a la disciplina como condición para el aprendizaje. El segundo factor tiene relación con el manejo que hacen de la diversidad de niños: existe una preocupación fuerte por los niños lentos, con problemas de aprendizaje y los que requieren de educación diferencial y proyectos de integración. El tercer factor, que se distingue como decisivo, alude a la prevalencia de altas expectativas de los directivos y profesores con respecto al aprendizaje de sus alumnos y alumnas. El convencimiento de que todos pueden aprender, cada uno a su ritmo, y que la mayoría de ellos puede obtener resultados similares a niños en mejores condiciones sociales, se traspasa a los estudiantes, quienes poseen un alto nivel de expectativa personal y, en varias escuelas, también se traspasa a los padres, quienes se sienten corresponsables de los logros educacionales de sus hijos. Estas características de las escuelas efectivas contrastan con la caracterización efectuada, en distintos ámbitos, a las escuelas en sectores de pobreza que presentan bajos resultados SIMCE, las llamadas escuelas críticas, como se aprecia en el siguiente recuadro.