¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

E S C U E L A S E F E C T I V A S E N S E C T O R E S D E P O B R E Z A CAPÍTULO I I I Ges t i ón i ns t i t uc i ona l y pedagóg i ca en l as escue l as e f ec t i vas 70 PRIMERA PARTE ¿Por qué las madres y padres confían tanto en la escuela? ¿Qué aspectos de la escuela valoran? Entre los temas más recurrentes aparecieron la labor pedagógica y humana, la enseñanza de hábitos a los niños, la importancia que se le asigna a la perseverancia, el hecho de que se preocupen por las familias, la generación de expectativas de futuro en los alumnos, la exigencia, el vínculo afectivo que establecen los docentes con los niños, el buen aprovechamiento del tiempo, la disposición de los directivos y docentes para recibirlos en cualquier momento, entre otros. A estos juicios positivos sobre la escuela, se suman las altas expectativas que tienen los padres y madres acerca del futuro académico de sus hijos (completar la enseñanza media, seguir estudios técnicos o universitarios son caminos que muchos padres, aun en las escuelas de lugares más apartados, quisieran para sus hijos). Y con los niños pasa lo mismo: “ los profesores nos estimulan”, “dicen que podemos ser profesionales si tenemos ganas de hacerlo”. Cómo las escuelas han enfrentado la relación con los padres En la gran mayoría de estas escuelas, la relación con las familias ha estado determinada por la situación de pobreza a la cual éstas se enfrentan. Desempleo, alimentación deficiente, falta de vivienda y baja escolaridad, son problemas frecuentes en las familias de las escuelas estudiadas (muchos padres no han completado la enseñanza básica). Desde el punto de vista pedagógico, este bajo capital cultural obstaculiza la continuidad y complementariedad educativa entre la escuela y el hogar de los niños. Por otra parte, las relaciones que establecen con los apoderados están mediadas por las particularidades que asumen las localidades en las cuales se insertan los establecimientos. Retomando la descripción del entorno local, se detecta que la relación escuela-familia es más fluida, fácil y cercana en el entorno rural. En este medio, algunas escuelas son literalmente parte de la comunidad y fueron construidas con su aporte. En otros lugares, se instalaron como agentes externos y se fueron integrando a la comunidad con el paso de los años y sucesivas generaciones que estudiaron en la escuela. En varios casos, la gente de la zona se formó con los mismos profesores que hoy educan a sus hijos. En otros casos, el proyecto educativo de la escuela se propuso hacer un aporte a la comunidad, apoyando su desarrollo y constituyéndose en un actor relevante en este terreno. En el otro extremo, en los entornos urbanos de pobreza, para lograr un buen trabajo con los niños, las escuelas no esquivan esta realidad. Por el contrario, procuran conocerla y así definen cursos de acción para asegurar el apoyo que necesitan para tener buenos resultados de aprendizaje con los alumnos. Varias de las escuelas establecen exigencias mínimas a los padres referidas a la asistencia regular a clases, disciplina y respeto a las normas del establecimiento. La mayoría de los casos del estudio invita a los padres, estimula su presencia, los llaman a colaborar en materias pedagógicas e incluso los capacita para que puedan cumplir con este papel. Pocas escuelas prefieren que los apoderados permanezcan fuera, pues califican sus valores y hábitos como distintos y hasta contrarios a los que se promueven desde ella. El primer grupo ha entendido que para lograr que padres y madres se acerquen a la escuela es necesario demostrarles con hechos concretos la importancia de que esto ocurra. Es por ello que ha implantado una política de puertas abiertas y fácil acceso, sin burocracia, con mucho diálogo. Esto, unido a un trato respetuoso, de acogida y disponibilidad para responder a sus inquietudes, escuchando