¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

PRIMERA PARTE 63 G E S T I Ó N I N S T I T U C I O N A L Y P E D A G Ó G I C A E N L A S E S C U E L A S E F E C T I V A S varían bastante en cada caso. En algunos, está asociada a instancias sumamente formales y planificadas, donde toda la escuela es sometida al juicio de quienes cumplen esta función evaluadora o de consultores externos especializados. En otros casos, la evaluación tiene relación con espacios informales y cotidianos donde, jornada a jornada, se revisan los resultados obtenidos. Con formas y ritmos distintos, todas las escuelas transforman la revisión interna del trabajo en un eje relevante en su accionar. Prácticamente en todos los establecimientos investigados se evalúa el trabajo de los docentes y, en la mayoría de los casos, son los mismos integrantes del equipo los que se evalúan. Esto fortalece el aprendizaje interno y origina una sana competencia entre los profesores. Además, genera un marco de presión sobre éstos, lo que también contribuye a que, en cierta medida, se vean obligados a responder a través de un desempeño de alta calidad. Por último, la cultura de evaluación que existiría en estas escuelas se refleja notoriamente en la importancia que se le otorga a la realización de diagnósticos sobre la situación personal y educativa de los alumnos. En este sentido, estas escuelas valoran el aprender de sí mismas, pero también de la realidad de sus alumnos, pues existe conciencia de la importancia que esto tiene para entregar una educación realmente pertinente a las necesidades de los niños. Los diagnósticos les han permitido elaborar una planificación que se adapta a las potencialidades y limitaciones de los estudiantes. Trabajo coordinado Anteriormente se insinuó que estas escuelas se caracterizan por efectuar una planificación pedagógica muy coordinada entre los docentes. Sin embargo, el trabajo cooperativo entre profesores no se reduce solamente al ejercicio de planificación. En estas escuelas se planifica, se piensa y se aprende en equipo. Las escuelas investigadas dedican varias horas a la semana al trabajo entre docentes. Sin embargo, lo que verdaderamente las distingue es que dichas instancias no son vistas como una forma de cumplir con normas o reglamentos que las justifican, sino más bien como una posibilidad para producir algo en conjunto. En otras palabras, la importancia que asume el trabajo en equipo no radica en el valor intrínseco que se atribuye comúnmente a este tipo de instancias ( es bueno trabajar en equipo ), sino en la posibilidad real que éstas ofrecen para generar productos útiles para mejorar la calidad de la enseñanza que se entrega. Por esto, en las reuniones de equipo, los temas más recurrentes son las prácticas más exitosas o los errores cometidos por los docentes. Pero el funcionamiento coordinado de estas escuelas no sólo tiene relación con el trabajo en equipo y las instancias en donde los profesores se reúnen y comparten experiencias. El nivel de coordinación que alcanzan también se explica por la manera responsable y efectiva en que cada uno de los integrantes asume las funciones que le son encomendadas. Este último es un factor clave en la realidad de estas escuelas, pues sus equipos directivos tienden a delegar funciones con mucha facilidad. En casi todos los establecimientos, los profesores asumen funciones adicionales a las de docente de aula, 3 lo que, en su opinión, es positivo, pues se sienten reconocidos y valorados en otros espacios del quehacer escolar. Esto los compromete aún más con los objetivos de la escuela y, en cierta medida, los obliga a realizar un buen trabajo en este tipo de tareas. Las escuelas más grandes cuentan todas con patrones organizacionales claros en cuanto a las funciones de cada cual, a los equipos de trabajo existentes y a los reglamentos internos. En las escuelas más chicas, estos elementos también 3 Estas funciones tienen que ver, por lo general, con los cargos de jefes de área, unidad técnico-pedagógica y otros roles, tanto pedagógicos como administrativos.