¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

PRIMERA PARTE 29 CALIDAD, EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN Y ESCUELAS EFECTIVAS la eficiencia en el uso de los recursos e insumos, aumenta la transparencia y estimula procesos de rendición de cuentas; refuerza las exigencias de los padres al establecimiento. Para este autor no existe casi evidencia de que la participación de los padres en consejos consultivos o directivos mejore el rendimiento de los niños. Ello sólo ocurriría si participan de varias otras maneras a la vez. Los mejores resultados se obtienen cuando los padres están involucrados tanto en el aprendizaje de sus hijos como en funciones de toma de decisión en la escuela. Plantea, adicionalmente, algunos efectos intermedios que tendría la participación de los apoderados en la escuela, mencionando más exigencia a los maestros, ruptura de estereotipos que los profesores tienen de ellos y elevación de expectativas de rendimiento para los hijos de padres y maestros. Concluye que la participación familiar debe formar parte de un repertorio de políticas educativas dirigidas a elevar la calidad de la enseñanza; que estas políticas deben incluir componentes de formación tanto de padres como de maestros para la participación de la familia. Además señala que, en ningún caso, políticas de participación de padres en la escuela pueden compensar una mala calidad de la enseñanza. En este sentido, esta dimensión como característica de una escuela eficaz es siempre de menor nivel que gestión institucional y aula. Además, como lo recuerda Murillo (2003, p. 81) “en contraste con otros factores, el apoyo y la implicancia de las familias debería ser visto como una característica sólo parcialmente bajo el control del centro”. Escuelas efectivas y entorno Las escuelas son parte de un contexto local, regional y nacional y se ven influidas constantemente por situaciones cambiantes, positivas y negativas, de esos entornos: desde las oportunidades que ofrece la política educacional y los cambios que se esfuerza por introducir, hasta modificaciones en el hábitat que rodea la escuela (nuevos desarrollos, nuevos habitantes, tendencias demográficas, competencia de otras escuelas, nuevas actividades económicas o estancamiento de las que hay, oportunidades de empleo para las mujeres, etc.). Las escuelas inevitablemente deben enfrentar estos cambios que desde el entorno las afectan, que pueden ser tanto oportunidades como obstáculos para su efectividad. Los estudios sobre escuelas efectivas en este ámbito señalan la importancia de tener presente e incorporar el vínculo escuela-entorno, pero no han sido elaboradas propuestas de variables relevantes, quizás porque se trata de aspectos institucionales, históricos, demográficos y sociales que son propios de cada contexto nacional. La dimensión entorno es muy relevante en América Latina –con sus agudas diferencias territoriales– y, en particular, en países como Chile que han optado por la descentralización de la educación, donde resulta clave fortalecer la capacidad de las unidades escolares para hacer frente a las oportunidades y restricciones cambiantes de los entornos locales. En síntesis, la prueba final de una escuela eficaz se rinde en el aula, pero los resultados de aprendizaje que se obtienen están enmarcados en la política de la unidad escolar, la que a su vez se enmarca en la política nacional (y regional cuando ese nivel es relevante). La preocupación de los estudios sobre escuelas efectivas está puesta en cada nivel y en las interacciones entre los niveles.