¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

24 PRIMERA PARTE E S C U E L A S E F E C T I V A S E N S E C T O R E S D E P O B R E Z A CAPÍTULO I Ca l i dad , equ i dad de l a educac i ón y escue l as e f ec t i vas Gestión institucional Bajo el título gestión institucional, la unidad de análisis es la escuela como colectivo y la mirada se centra en cómo ésta se organiza y administra “ el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad educativa ” (Pozner, 1995). 9 Las características de la escuela (su misión y enfoque académico, su ambiente más o menos ordenado, abierto o cerrado al cambio y a la iniciativa de los profesores, la relación entre el equipo directivo y los profesores, el funcionamiento de equipos de trabajo, las condiciones laborales, el compromiso de los docentes, etc.) constituyen el entorno del trabajo en la sala de clases. Este entorno, como señala Slavin (1996), presiona hacia una instrucción de mayor o menor calidad, adecuación, incentivo y tiempo, pero no la determina (véase sección siguiente): la clase efectiva depende siempre del profesor en interacción con los alumnos. Sin embargo, en las escuelas efectivas existe congruencia entre los factores que operan a nivel del aula y de la escuela. Los factores asociados a la gestión institucional que se han identificado como gravitantes en las escuelas eficaces se sintetizan en el siguiente recuadro: 9 Puede apreciarse que la gestión educativa es mucho más que gestión administrativa y económica, que es como en el medio chileno se entiende muchas veces el término gestión escolar. Factores de efectividad escolar a nivel institucional • Liderazgo con propósito: (firme y propositivo, activamente implicado, enterado de las necesidades de la unidad educativa, con capacidad de compartir poder con los docentes y con competencia profesional, en particular en cuanto a enseñanza- aprendizaje). • Visión, objetivos y metas compartidas: (unidad de propósitos, enfoque de enseñanza compartido y consistente entre profesores y prácticas alineadas con propósitos y metas del establecimiento). • Concentración en la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos: los alumnos (cada cual más que como grupo) son el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, predominio de sanciones positivas sobre los castigos y el control, maximización del tiempo de aprendizaje, enseñanza intencional, planificada con objetivos explícitos y prácticas coherentes con éstos. • Implicación de los docentes: (involucrados en las orientaciones y planificación curricular del establecimiento y activos en trabajo colectivo de planificación, preparación y evaluación de prácticas en aula y resultados; oportunidades de desarrollo profesional docente en la escuela). • Claridad de derechos y responsabilidades de los agentes educacionales: (responsabilidad y control del trabajo, criterios acordes de selección y reemplazo de personal). • Clima positivo: ambiente agradable (profesores están a gusto y lo comunican) y favorable al aprendizaje (entorno ordenado y tranquilo, disciplina), normas sobre uso del tiempo. • Expectativas elevadas y exigencia a los docentes: (altas expectativas, reto profesional, reforzamiento positivo). • Supervisión - seguimiento al progreso de la unidad educativa: (evaluación institucional y de docentes regular, retroalimentación). FUENTE: Elaboración propia a partir de Creemers (1994); Sammons, Hillman y Mortimore (1995); Reynolds y otros (1996), Scheerens y Bosker (1997); Sammons, Thomas y Mortimore (1997), Brunner y Elacqua (2003), Murillo (2003).