¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

22 PRIMERA PARTE E S C U E L A S E F E C T I V A S E N S E C T O R E S D E P O B R E Z A CAPÍTULO I Ca l i dad , equ i dad de l a educac i ón y escue l as e f ec t i vas escolares, de aula y de contexto, que hacen que una escuela sea eficaz. 5 Los estudios que aportan con respuestas al primer tema son pioneros; algunos nacieron en reacción al llamado Informe Coleman (1966) que concluyó que, en Estados Unidos, el origen social familiar era el factor más importante para explicar las diferencias en el rendimiento escolar. El efecto de la escuela era poco importante ya que ésta contribuía con no más de un 10% de la varianza en el logro de los alumnos. Este informe, sumado a otro publicado en 1967 en Inglaterra, 6 y a los trabajos de Bourdieu en Francia 7 y Bernstein en Inglaterra, 8 provocaron debate, reanálisis y variadas investigaciones que intentaban fundamentar que la escuela sí importa y abrieron la puerta al movimiento de investigación de eficacia escolar (Murillo, 2003; Brunner y Elacqua, 2003). En este movimiento, la pregunta central es acerca de los factores escolares, de aula y de contexto, que hacen que una escuela sea eficaz. La mirada está puesta en el desempeño de la escuela como organización y del profesor en el aula. La pregunta central es: ¿qué características de las escuelas llevan a mejores resultados educativos en poblaciones de alumnos de características similares? Los estudios se enmarcan en un modelo que distingue entre insumos, procesos, resultados y contexto o entorno. Insumos son factores tales como recursos monetarios, recursos humanos, materiales didácticos, infraestructura y mobiliario, tamaño de las clases, etc. Oportunidades y restricciones del entorno se refiere a apoyos locales, política educacional, competencia con otros establecimientos, etc. Los procesos aluden a lo que ocurre en el interior de la escuela para transformar insumos en resultados y enfrentar las oportunidades y limitaciones del contexto. En relación con los procesos, es común diferenciar entre los que ocurren a nivel de la escuela como organización, en la sala de clase, y la relación entre ambos. De esta forma, la atención de los estudios sobre 5 Existen muchas y variadas síntesis de estos estudios. Este trabajo se apoya en Scheerens y Bosker (1997), Scheerens (2000), Slavin (1996), Murillo (2003), Brunner y Elacqua (2003). 6 Plowden (1967), que concluye que “las diferencias entre familias explican más de la variación de los niños que las diferencias entre escuelas”, citado por Murillo (2003). 7 Bourdieu y Passeron (1964), Les héritiers. Les étudiants et la culture, París, Minuit, y La Reproducción (1970), París, Minuit. 8 Véase de Basil Bernstein los trabajos publicados en “Clases, Código y Control” en sus varios volúmenes.