¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

PRIMERA PARTE 21 CALIDAD, EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN Y ESCUELAS EFECTIVAS Congruente con la definición y principios señalados, una escuela eficaz logra tres propósitos: • educar a los niños en diversas destrezas y conocimientos académicos y cognoscitivos, los que se amplían con la edad, pasando de lo básico a lo más complejo; • educar a los niños en el desarrollo de habilidades personales y sociales para funcionar en la sociedad, el mundo del trabajo y la política; • contribuir a la igualdad de oportunidades apoyando a los alumnos de entornos sociofamiliares más desfavorables para que puedan doblarle la mano a las condiciones adversas. 2. ¿Cómo identificar si una escuela es efectiva? Uno de los temas difíciles que enfrenta la investigación sobre escuelas eficaces es cómo determinar o medir aquella eficacia. La operacionalización de la definición de eficacia escolar o del logro de los tres propósitos señalados no es una tarea trivial. Existe, sin embargo, un núcleo de acuerdo universal en que el primer propósito es básico y fundamental y que, en los últimos años, ha habido un desarrollo fuerte y técnicamente sofisticado de pruebas estandarizadas: en Chile, la prueba SIMCE. Los resultados de aprendizaje que arrojan estas pruebas se constituyen en indicadores para determinar si una escuela es o no eficaz. Se opera bajo el supuesto de que, sin el dominio de las destrezas cognitivas básicas para la edad, es difícil el desarrollo de las habilidades sociales y personales, y sin un adecuado desarrollo personal y social, a su vez, el aprendizaje cognitivo enfrenta dificultades o límites. El aprendizaje cognitivo se plantea como condición necesaria –si bien no suficiente– para avanzar en el plano de la igualdad de oportunidades. De esta forma, cuando se habla de resultados educativos y eficacia escolar, el acento se ha puesto preferentemente en la dimensión cognoscitiva del aprendizaje: la medición de conocimientos y habilidades en áreas específicas. En términos generales, existen pocas dudas sobre la preeminencia que posee, en este sentido, la adquisición de capacidades avanzadas de lectura, escritura y matemáticas. Si un niño no adquiere estas capacidades en la escuela, es difícil argumentar que ésta haya sido efectiva. Son pocos los estudios que se han preocupado de la consistencia entre las diversas medidas de resultados de las escuelas. ¿Las escuelas eficaces en lenguaje, lo son también en matemáticas o en comprensión del medio social y natural? ¿Las escuelas eficaces en la dimensión cognitiva, lo son también en cuanto al desarrollo de competencias personales y sociales básicas? Murillo (2003, p. 72) señala que los estudios que entregan evidencia sobre este tema son pocos y han encontrado una mayor consistencia entre mediciones en el plano cognitivo que entre éste y el no cognitivo, y que la correspondencia sería mayor en la enseñanza básica que en la secundaria. El autor concluye que estos hallazgos señalan “ del cuidado que hay que tener en el momento de calificar una escuela como eficaz o ineficaz sólo a base del análisis de los resultados de los alumnos en una o dos áreas de conocimiento”. Otro tema clave al calificar una escuela como eficaz o ineficaz alude a la estabilidad de las mediciones en el tiempo. Si los resultados de las pruebas que se aplican no muestran una mínima estabilidad a través del tiempo, no tiene sentido hablar de escuelas efectivas, ya que éstas no serían capaces de mantener sus resultados. Si fuese el caso, “ gran parte del trabajo sobre eficacia escolar se ve puesto en duda” ( Murillo, 2003, p. 72). Pese a todo, los resultados en cuanto a enseñanza efectiva (véase más adelante) no se invalidarían. 3. ¿Cuál es la preocupación central de los estudios sobre escuelas efectivas? Las investigaciones sobre escuelas eficaces abordan dos grandes temas: la estimación de la magnitud del efecto escuela y la identificación y análisis de los factores