¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

E S C U E L A S E F E C T I V A S E N S E C T O R E S D E P O B R E Z A ÍNDICE 16 PRIMERA PARTE reglamentación estricta pero internalizada por los profesores, alumnos, padres y apoderados por medio de la conversación y razonamiento, el uso de refuerzos positivos, la socialización de valores de responsabilidad, respeto, solidaridad y autocontrol. v) Identidad de la escuela : consolidación intencionada y explícita de una imagen de escuela que destaca en su medio, de la cual los agentes involucrados se sienten orgullosos y con la que se encuentran comprometidos. vi) Gestión que aprovecha las oportunidades : la escuela no recibe pasivamente recursos, materiales y proyectos sino que los busca, los negocia, los vincula con sus necesidades y se los apropia. vii) Reconocimiento público de los buenos resultados que incita a seguir mejorando; la mayoría de las escuelas ha recibido señales externas –de su comunidad y/o del Ministerio de Educación– de su éxito , mediante premios, incentivos simbólicos, noticias de prensa. En síntesis, ninguna de las escuelas estudiadas ni de los profesores observados en el aula realizan cosas extraordinarias. No obstante, obtienen resultados extraordinarios con sus alumnos. Directivos y profesores hacen, con responsabilidad y rigor, lo que se espera de ellos, logrando neutralizar las múltiples interferencias externas de las cuales, con frecuencia, se sostiene que dificultan el aprendizaje de los niños. Estos hallazgos tienen importantes implicancias para las políticas públicas y para el trabajo concreto en cada escuela. En educación, la unidad de intervención por excelencia es la escuela. Intervenciones parcializadas o segmentadas (distribución de textos, recursos didácticos, jornada escolar más larga, cursos de perfeccionamiento, pasantías, nuevo currículum, etc.) crean un contexto potencialmente favorable para el aprendizaje, pero no lo aseguran. La actualización de este potencial requiere desarrollar un trabajo que involucre a directivos y profesores, alumnos y apoderados, y active buena parte de las claves que este estudio ha identificado. La realización, con participación y compromiso de los docentes, de un diagnóstico sobre la situación de la escuela y búsqueda de soluciones , guiado por las preguntas: ¿por qué aprenden o no aprenden los alumnos? y ¿qué pueden hacer la escuela y el profesor para enmendar la situación? pareciera ser el punto de partida para el despegue o, al menos, la búsqueda e implementación de caminos para mejorar los resultados de los establecimientos. La escuela como organización asume el problema, por decisión propia se autosomete a mecanismos de evaluación e inicia con convicción y entusiasmo pequeños buenos pasos . El reconocimiento público de los avances es un factor que opera como refuerzo positivo e impulsa a profesores y alumnos a seguir avanzando. La investigación enseña también que no hay una o varias prácticas universalmente efectivas, sino, más bien, que la efectividad depende del contexto en que se inserta la escuela, las características de los niños y sus familias y la historia del establecimiento. Este hallazgo tiene repercusiones en la formación de los profesores, quienes requieren formación y conocimientos que les permitan entender los contextos en los que operan e identificar prácticas docentes y de gestión apropiadas a esa realidad. El estudio indica, además, que las escuelas siguen trayectorias propias de mejoramiento. No hay un molde único. Lo importante es que se requiere de esfuerzos coordinados e intencionados, con mucha capacidad de aprender, revisar e ir perfeccionando lo que se hace. El desarrollo profesional como equipo docente y en función de las características particulares del alumnado es elemento clave. El perfeccionamiento general fuera de la escuela tiene sentido en la medida que el perfeccionado tiene oportunidad, y la aprovecha para transmitir y socializar lo aprendido a su escuela. I TRODUCCIÓN