¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

PRIMERA PARTE 15 ÍNDICE apoyo familiar es fundamental pero difícil de lograr. Han aprendido que para lograr que los padres y madres se acerquen a la escuela es necesario demostrarles con hechos concretos la importancia de que esto ocurra. Cada una ha ideado caminos en este sentido. 7. Los buenos resultados académicos de estas escuelas se han construido desde la experiencia y práctica más que de textos o enfoques pedagógicos y didácticos determinados. Las escuelas han aprendido y probado en la práctica lo que funciona y lo que no funciona con sus alumnos. Las características de la gestión institucional y de las prácticas en el aula reflejan pragmatismo y construcción desde la experiencia, aprendizajes inductivos guiados por dos actitudes: “Mi escuela puede mejorar los resultados de aprendizaje que obtiene y debo buscar caminos para lograrlo” . Como consecuencia de esto, cada establecimiento concretiza de manera particular las claves que se han identificado. Las pistas y señales de lo que es eficaz son muy variadas y dependen del contexto e historia particular de cada escuela. 8. Las escuelas que «despegaron»: impulso externo que se entrelaza con factores internos. De las 14 escuelas, ocho pasaron desde una situación crítica de bajo rendimiento a una situación de excelencia. Los ejes de cambio, congruentes con los resultados señalados, afectan la gestión pedagógica y el trabajo en el aula. En todos los casos, se van encadenando elementos donde los propios avances y logros son un aliciente para continuar el camino iniciado. Sistemáticamente, el cambio fue impulsado desde el exterior (recursos y proyectos asociados a la reforma educacional, cambio de director o jefe de UTP, llegada de nuevos profesores, una amenaza exterior, alarma por muy malos puntajes SIMCE) y se entrelazó con procesos internos. La transformación se inicia cuando un grupo significativo de profesionales de cada escuela asume con convicción que la situación es insostenible y es necesario modificarla. Al inicio no hay un proyecto claro, apenas se intuye la dirección del cambio y se buscan oportunidades, se ensayan caminos, evaluando, corrigiendo y rediseñando. No obstante, pareciera haber algunos hitos definitorios que se repiten: i) Realización, con participación y compromiso de los profesores, de un diagnóstico sobre la situación de la escuela y búsqueda de soluciones, que incluye el análisis detallado de los niños en el plano de los aprendizajes y su realidad afectiva y familiar. Las preguntas que orientan este diagnóstico son: ¿por qué aprenden o no aprenden los alumnos? y ¿qué pueden hacer la escuela y el profesor para enmendar la situación? ii) Definición de prioridades y pasos a seguir o probar, o « los pequeños buenos pasos », como fueron definidos por uno de los establecimientos investigados. iii) Perfeccionamiento docente en terreno: talleres internos de reflexión concreta y aplicada sobre prácticas pedagógicas en el aula, sumado a una supervisión estrecha y apoyo directo al trabajo de los profesores. En todos los casos se observa que la gestión institucional, que previamente tendía a ser sólo administrativa, se acerca y se incorpora a la gestión pedagógica en un plano referido al aula, impulsando coherencia y convergencia entre lo que ocurre en la sala de clases y el proyecto institucional de la escuela. iv) Nueva concepción en el manejo de la disciplina: todas las escuelas reconocen un cambio en la forma de gestionar la disciplina de los estudiantes: desde una concepción marcada por una autoritaria y estricta reglamentación y sanciones se pasa a una INTRODUCCIÓN