¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

PRIMERA PARTE 9 ÍNDICE Este estudio redescubre el importante papel que juegan las expectativas de los profesores sobre sus estudiantes, así como la capacidad de hacerse cargo de todos ellos. Al asumir la responsabilidad y el compromiso para enseñar a sus estudiantes, a pesar de obvios desafíos en los contextos sociales en los que la escuela está inserta, estos maestros y maestras enseñan a sus alumnos una importante lección moral, fundamental para ejercer ciudadanía responsable en una sociedad abierta: que la historia y el pasado no son determinantes del futuro y que las personas tienen la libertad de construir sus propios destinos. La siguiente caracterización refleja la importancia de los valores de las personas en elegir entre opciones y en orientar sus acciones: Lo destacable en estas escuelas es que cualesquiera sean las características del entorno local, los padres confían, creen y valoran enormemente la labor que desempeña la escuela y reconocen en ella una esperanza de mejores oportunidades y de movilidad social para los hijos. Para una parte significativa de los apoderados, la confianza en la escuela no significa que ellos se desliguen de la responsabilidad educativa, situación que con frecuencia se escucha entre profesores de escuelas que laboran en sectores de pobreza. En la mitad de estas escuelas, los apoderados entrevistados señalaron que ellos son corresponsables de los resultados de aprendizaje de los niños. (Capítulo III, p. 69). Quizás una de las mayores contribuciones de este estudio esté en invitar a la reflexión sobre los propósitos de la educación. Al hacer explícita la definición de criterios que permitan identificar a las escuelas efectivas y al caracterizar las condiciones que las describen, este libro obliga a preguntarse por los propósitos de la escuela o a explicitar las relaciones y los supuestos sobre estos propósitos y los objetivos más inmediatos del currículum, y sobre el funcionamiento de la escuela. ¿En qué medida contribuyen las culturas escolares descritas en este estudio a desarrollar la confianza interpersonal, a promover la reciprocidad y la creación de relaciones dentro de una comunidad y entre los miembros de la comunidad y otras personas en el país? ¿Cuáles son las competencias que permiten formar personas preparadas para ejercer ciudadanía democrática, para vivir en sociedades abiertas? La noble aspiración de proveer acceso universal a la educación llevó a descansar en una forma particular que hacía, hace más de un siglo, económicamente viable lograr ese objetivo: la escuela en la que el currículum se distribuyera en ciclos escolares, a grupos de alumnos reunidos para tener características homogéneas, con materiales que permitieran la entrega de este currículum por personas con competencias básicas. Esta solución –la escuela popular de Sarmiento, la escuela común de Horace Mann o la escuela lancasteriana– siendo eficientes frente a las alternativas, tenían y siguen teniendo sus dificultades y limitaciones. En la tarea aún pendiente de lograr el acceso universal a este tipo de escuelas, es fácil que los medios se confundan con los fines y que se pierdan de vista los propósitos de la educación al evaluar cuáles son las formas de mejorar las oportunidades educativas. Problemas de eficiencia o de cambios marginales en la operación de esta manera de tratar de escolarizar a todos, reemplazan, a veces, la exploración profunda de formas de educar a todos, de crear condiciones para que todas las personas aprendan y desarrollen al máximo su potencial. Este libro, en su cuidadosa caracterización de lo que funciona bien, conduce al lector paso a paso hacia esa reflexión. En síntesis, la obra que tenemos entre manos es singularmente valiosa por muchas razones. Especialmente, porque nos invita a aprender de aquellos profesores y profesoras que están enseñando bien a sus estudiantes y a preguntarnos qué hacer para facilitar que más docentes hagan lo mismo. Cambridge, Massachusetts, agosto de 2003 P RÓLOGO