¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

SEGUNDA PARTE 123 E S C U E L A B Á S I C A L U C I L A G O D OY A LC AYA G A C O Q U I M B O administrativa de directivos y docentes, de modo que éstos pudiesen enfocar sus esfuerzos hacia el aula. Con el aporte del centro de padres se adquirió una multicopiadora para facilitar las tareas administrativas. La dirección fue creando un estilo de gestión basado en el aprovechamiento de las oportunidades del entorno y en la intervención en aspectos claves que permitieran mejorar la pedagogía. Las fuentes de oportunidades eran dos: el sostenedor municipal y la autoridad gubernamental. En relación al primero, la escuela fue paulatinamente forjando relaciones cercanas y positivas con la Dirección de Administración de Establecimientos Municipales (DAEM), mostrando los logros conseguidos y obteniendo mayor credibilidad en la solicitud de asuntos administrativos. Respecto al segundo, la escuela supo aprovechar la presencia de los nuevos programas ministeriales creados a partir de la reforma educacional. Uno de ellos, el P-900, aportó material pedagógico innovador, perfeccionamiento docente y la presencia constante de supervisores técnico pedagógicos. La dirección de la escuela realizó una reestructuración del cuerpo docente ubicando a los profesores según sus habilidades y competencias; los maestros con mayor dominio fueron considerados para las asignaturas más importantes: lenguaje y matemáticas. Se creó además un consejo de evaluación dentro de las horas de reflexión técnico pedagógica, con el objetivo de centrar la discusión en torno a la evaluación de los aprendizajes. En estas reuniones, cada docente presentaba al resto su propio estado de avance según el programa de estudio por subsector. A partir de estas evaluaciones, comenzaron a reflexionar respecto a la imposibilidad de cumplir con todo el programa exigido y solicitaron a la dirección aumentar el número de horas por asignatura, por ejemplo, para lenguaje e historia. Unidad técnico-pedagógica al servicio de los docentes El equipo formado por la directora, el jefe de UTP y un profesor evaluador comenzó a responsabilizase de labores que anteriormente estaban en manos de los profesores. Según los profesores, una medida que tuvo un alto impacto en la disposición de mayor tiempo pedagógico fue la multicopiadora y entrega de las pruebas escolares. Antes, se copiaban las preguntas en la pizarra, lo que significaba una pérdida cercana a los 30 minutos. La UTP estableció un procedimiento donde todas las pruebas debían ser revisadas por el profesor evaluador y, luego de efectuadas, ser corregidas por el docente en un plazo de dos semanas. Posteriormente, el profesor evaluador debía revisar las notas y equipararlas entre cursos para asegurar que no estuvieran infladas . Estos cambios impactaron positivamente la gestión pedagógica pues abordaron las debilidades detectadas: los profesores son supervisados en la evaluación del conocimiento, las notas de rendimiento son homogeneizadas y se maximiza el tiempo de aprendizaje de los alumnos. Los ciclos de aprendizaje, anteriormente divididos y desvinculados entre sí, se unieron. Los docentes empezaron a conocer en profundidad los objetivos, contenidos curriculares y las metodologías de aprendizaje aplicadas por los demás docentes, hecho que permitió otorgar mayor coherencia entre, por ejemplo, el paso de prekinder y kinder a 1º y 2º básicos. Buscando subsanar la falta de cobertura curricular y la carencia de innovación en metodologías de aprendizaje, la dirección solicitó a los profesores jerarquizar los contenidos de los textos escolares según sus propias necesidades y buscar autónomamente fuentes didácticas complementarias que les acomodaran. Se determinó que el texto escolar conformaría sólo el 40% del programa y el resto debía buscarse y complementarse con bibliografía y fuentes didácticas alternativas. La UTP revisó y contrastó con cada profesor los objetivos y contenidos curriculares del programa según su propia práctica pedagógica: labor titánica, según docentes y directivos. Esto permitió constatar que los docentes estaban saturados de objetivos por cumplir sin haberlos analizado ni sintetizado. A raíz de ello, se dio flexibilidad para que ordenaran sus programas curriculares