¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

E S C U E L A S E F E C T I V A S E N S E C T O R E S D E P O B R E Z A ÍNDICE 8 PRIMERA PARTE tamaño de las escuelas, la gestión pública o privada, la existencia de incentivos, los criterios de selección de los profesores– las que determinan la calidad de la enseñanza. Como resultado de este deficiente énfasis en lo propiamente pedagógico, muchas de las reformas educativas contemporáneas desperdician la oportunidad de apoyar a los profesores en la tarea de perfeccionar sus competencias docentes. Con ello, crean una profecía que se cumple a sí misma. Maestros y maestras abandonados a sus propios recursos para enseñar mejor, terminan enseñando de formas que confirman que la enseñanza puede poco para apoyar a los estudiantes en la tarea de aprender. Uno de los principales hallazgos de este estudio es el que demuestra las finas articulaciones que facilitan la buena pedagogía al interior de cada escuela. Este resultado desafía las ideas simples que transitan aún los imaginarios y el discurso de las elites educativas de la región sobre las formas de mejorar las escuelas. En este discurso, muchas veces se asume que mejorar la enseñaza es simplemente cuestión de incidir sobre incentivos claves que actúen como disparadores de procesos de mejoramiento. Se asume con frecuencia que los maestros enseñarán mejor si se miden los resultados de los estudiantes y éstos se hacen públicos. Se supone que estimulando la competencia entre establecimientos mejoran los procesos educativos. Se imagina que con sistemas de incentivos y de estímulo al desempeño docente mejorará la calidad de la enseñanza. Se piensa que dotando a las escuelas de insumos pedagógicos apropiados, como libros de texto o talleres de formación, mejorará la calidad de su trabajo. Los resultados de este estudio demuestran que mejorar la enseñanza es un proceso bastante más complejo de lo que estas ideas sugieren. Es necesario reemplazar los eslogan que caracterizan buena parte de las reformas educativas en América Latina por reformas más sofisticadas, construidas sobre un conocimiento más fino, del tipo que este estudio ofrece, de los procesos involucrados en enseñar bien a los estudiantes en condiciones de mayor marginación. Los bajos resultados, en las comparaciones internacionales, alcanzados por los estudiantes de varios países latinoamericanos que han experimentado con reformas inspiradas en este imaginario simple, enfatizan la urgencia de invertir en la producción de este conocimiento más sofisticado y en su amplia difusión. Otra noción comúnmente aceptada en educación, que los resultados de este estudio obligan a cuestionar, es que existe una tensión (trade off) entre enseñar con excelencia o hacerlo con equidad. Las escuelas incluidas en esta muestra –escuelas consistentemente efectivas que cubren exigentes criterios de selección que reflejan excelencia al interior del conjunto de escuelas en Chile– son también más igualitarias. Los niveles de desigualdad en el desempeño de los estudiantes en cada una de estas escuelas son menores que la desigualdad al interior de otras escuelas, o del conjunto de las escuelas. Esto sugiere que aquellos colectivos de profesores que saben enseñar bien no lo hacen a espaldas de los estudiantes más vulnerables, sino enseñando bien a todos. La presentación de los perfiles de cada escuela se basa en una interesante integración de información generada con diversas metodologías, incluyendo un análisis de la historia de la escuela más un análisis de los resultados de las entrevistas a profesores y directores. Este énfasis en la historia de las escuelas, en estudiar sus trayectorias hasta lograr consolidarse como instituciones efectivas, esboza un área llena de posibilidades para la investigación: el estudio directo del proceso de cambio educativo y la identificación de los estadios en el desarrollo institucional de las escuelas. Desde el punto de vista de políticas educativas que busquen apoyar a las escuelas en su proceso de mejoramiento, esta noción de que cada escuela avanza en una trayectoria que es propia –como los estudiantes avanzan en el desarrollo de competencias en distintos dominios– sugiere que los tipos de apoyo que permitirían pasar de un estadio a otro más avanzado de desarrollo institucional podrían ser diferentes. De nuevo, esta perspectiva desafía la idea simple de los disparadores o de las fórmulas de receta única para mejorar a las escuelas. Los autores concluyen que el despegue de una escuela (el inicio de su proceso de mejoramiento) nunca responde a un solo factor o situación, sino que es multicausal. Este lento proceso requiere del esfuerzo coordinado entre el equipo de profesores, de contar con sistemas de comunicación y de la capacidad de aprender sobre la marcha. PRÓLOGO