¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

114 PRIMERA PARTE E S C U E L A S E F E C T I V A S E N S E C T O R E S D E P O B R E Z A CAPÍTULO V Escue l as e f ec t i vas y r e forma educac i ona l El necesario protagonismo asumido por estas escuelas (promovido por las propias políticas) puede estar a la base de que, pese a la centralidad que han tenido para ellas los elementos de la reforma, los docentes rara vez concedan a ésta un rol importante para entender su calidad: la autocomprensión de estos actores escolares está mucho más cerca de reconocer los méritos propios que los aportes externos. Se podría afirmar que el desarrollo de autonomía y capacidades propias es otro de los aportes reconocibles, y no siempre reconocido, de la reforma en estas escuelas. Además de no siempre reconocer la importancia de la reforma en su calidad, las escuelas estudiadas tienen una sensación de relativo abandono por parte del Ministerio de Educación (especialmente las que fueron parte del P-900) y de falta de reconocimiento de sus logros. Este sentimiento contrasta con el hecho ya mencionado de que efectivamente muchas han recibido premios (simbólicos y monetarios) y reconocimientos públicos, y si bien no son objeto de supervisiones tan intensivas como en el pasado, muchos componentes de la reforma les han continuado beneficiando. Nuestra hipótesis sobre esta sensación de abandono y falta de reconocimiento es doble. Por una parte, pese a sus buenos resultados, muchas de estas escuelas son aún instituciones frágiles, que sienten la necesidad del reforzamiento y la presencia directa del Ministerio de Educación, y que conviven con el temor a bajar sus logros. 4 Por otra, es cierto que la reforma no ha tenido una preocupación por reconocer y atender las necesidades de desarrollo de estas escuelas exitosas (como hubiese sido, por ejemplo, el desarrollo de vínculos con colegios de mayor calidad, la profundización en la formación docente, el contacto con universidades e investigación educacional, abrir oportunidades de educación media de excelencia para sus alumnos, etc.). Respecto a la presión por sostener sus buenos resultados, es preciso reafirmar la compleja relación que tienen con el SIMCE. No cabe duda que la presencia y publicidad de este programa ha sido uno de los más importantes modeladores de estas escuelas, como se dijo, para interpelarlas a mejorar, como indicador de sus progresos y como herramienta de éxito. Asimismo, a un nivel más técnico pedagógico, para modelar sus prácticas de evaluación, su orientación de la enseñanza, su evaluación, supervisión y apoyo a los docentes, para entrenar a los alumnos y capacitar a las familias. Pero el SIMCE es también una fuente de tensión y angustia permanente, y no se deben despreciar sus efectos desmoralizantes si alguna medición no entrega los resultados esperados. El SIMCE es un aliado muy veleidoso para estas instituciones tan frágiles. Este mismo hecho hace que en algunas de estas escuelas sea posible advertir actualmente la tensión entre la misión social de educar con calidad y sin discriminación a los más pobres, y la meta de conseguir y sostener altos puntajes en el SIMCE. En efecto, por el prestigio ganado, algunas de ellas tienen más demanda que vacantes. Así, en éstas se encuentran ciertas prácticas selectivas de alumnos (exigencias académicas para la admisión o permanencia de los estudiantes). No cabe duda que la ética de la escuela abierta es tensionada por instrumentos evaluativos utilizados inadecuadamente, que generan incentivos perversos en el 4 El tema de la sostenibilidad de las escuelas efectivas en sectores de pobreza ha sido poco estudiado, pero la evidencia disponible parece indicar que la permanencia en el tiempo es dificultosa (Mortimore, 1988; Nuttall y otros, 1989).