¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

PRIMERA PARTE 113 ESCUELAS EFECTIVAS Y REFORMA EDUCACIONAL 4. Reforma y escuelas efectivas: una tensa y productiva relación Ciertamente, en condiciones equivalentes, la mayoría de estos componentes de la reforma (insumos, apoyos, oportunidades) han estado presentes en las demás escuelas chilenas sin ser capaces de producir con ellas tan buenos resultados. Esto es así porque, en múltiples investigaciones evaluativas sobre los programas de la reforma, se ha constatado que “son las condiciones de contexto institucional (de las unidades educativas) la variable más significativa para decidir la viabilidad, calidad y sostenibilidad de estos programas de mejoramiento, (...) sin embargo, la mayor parte de las veces, estos contribuyen sólo marginalmente a modificarlos”. 3 La reforma educacional no es una condición suficiente para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos porque su efecto en los estudiantes está mediado por dichas características de la escuela. Desde otro ángulo, aunque es difícil precisar el aporte específico de cada uno de estos elementos a la condición de escuela efectiva , es indudable que gran parte de estos establecimientos no hubiese alcanzado buenos resultados con sus alumnos de no ser por la presencia de estos apoyos de la reforma. De este modo, para la mayoría de estas escuelas, la reforma ha sido una condición necesaria para su éxito, tan necesaria como sus propias características y sus docentes, que permitieron que la potencialidad de la reforma se desplegara. Las conclusiones de una investigación reciente, focalizada en la relación entre programas de la reforma y unidades educativas, analiza así este punto: “La forma en que los establecimientos educacionales enfrentan y aprovechan los programas depende centralmente de su gestión organizacional interna (sentido de misión; trabajo en equipo y sentido de pertenencia; planificación y evaluación institucional; participación de los docentes en la toma de decisiones; clima laboral; liderazgo del director, y apoyo del sostenedor); y la existencia y características del proyecto educativo institucional. (…) las características que asume la gestión escolar tienen una relación directa y sistemática con la situación de los programas en el establecimiento. Una buena gestión favorece la información sobre los programas, implica mayor frecuencia de iniciativa del establecimiento para iniciar un programa, organización en equipo para asumir los programas, una participación más frecuente de los profesores, una menor frecuencia de problemas en la implementación de los programas, mayor coordinación y complementación entre programas y una mayor aceptación del Proyecto Educativo Institucional como ordenador de los programas. Adicionalmente, una buena gestión implica una mayor probabilidad de nuevas prácticas pedagógicas en el establecimiento, producto de los programas. Cuando la gestión es más débil los profesores perciben que los programas dejan materiales, recursos, equipamiento más que nuevas prácticas” (Raczynski y otros, 2002). 3 Belleï y Mena (1998) pp. 395-396. Esta tesis ha sido confirmada sistemáticamente por investigaciones más recientes, tales como: Universidad Católica de Chile (1998) “Evaluación de la Línea de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) del Programa MECE”, Informe Final de Consultoría para el Ministerio de Educación; Asesorías para el Desarrollo-Santiago Consultores (2000); Universidad Católica de Chile, Departamento de Estudios Sociales, DESUC (2001).