¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza

PRIMERA PARTE 111 ESCUELAS EFECTIVAS Y REFORMA EDUCACIONAL integrarse una proporción mayor de estudiantes de niveles de ingreso medio bajos o medios. Finalmente, en otras ha mejorado el compromiso del sostenedor educacional, tomando decisiones y haciendo aportes que facilitan el trabajo escolar. Sin embargo, estas fuerzas externas nunca son suficientes para cambiar y mejorar sostenidamente la escuela. Ellas deben irse entrelazando con agentes internos que asumen el desafío y toman la iniciativa. Estos no sólo son los que dan vida y lideran a las transformaciones, sino los que les dan sostenibilidad. El camino nunca está claro al inicio, pero existe la convicción sobre la necesidad del cambio; se intuye su dirección, pero hay mucha apertura sobre los medios. En cada caso, se fueron buscando oportunidades, ensayando caminos, evaluando, corrigiendo y rediseñando. Como se dijo, los esfuerzos se concentran en la gestión pedagógica y las prácticas en aula, agregándose, en algunos casos, modificar el vínculo con las familias. Según el estilo de gestión del líder o equipo que conduce el cambio, se distinguen dos modos distintos de construir el proceso. Uno, más participativo y horizontal, donde se van sumando lentamente los agentes al interior de la escuela y, entre todos, con mucha confianza, crítica y con acciones regulares de evaluación y aprendizaje, se van consolidando nuevas prácticas. La mayoría de las escuelas estudiadas se acercan a este modo de construir el cambio. La otra situación, minoritaria en la muestra, es más vertical: el equipo directivo de la escuela impone, evalúa y corrige el proceso de cambio tomando las medidas que sean necesarias para alinear el cuerpo docente con él. En el primer caso, la escuela logra el cambio sumando los esfuerzos de todos y buscando lo que cada uno puede aportar; domina el trabajo cooperativo en equipo. En el segundo, el cambio se impone y el que no se suma tiene poca cabida; domina un trabajo bilateral del equipo directivo con cada uno de los profesores. Hitos definitorios del cambio En los procesos de cambio analizados se pueden identificar algunos hitos definitorios: • D i agnós t i co de t a l l ado sob r e l a r ea l i dad de l a e s c ue l a , sus p r o f e so r e s y a l umnos . Se trata de una radiografía de las debilidades y búsqueda de soluciones realizada profesionalmente con la participación y compromiso de los profesores. El diagnóstico incluye el análisis detallado de los niños, apoyado a veces en pruebas y exámenes en el plano de los aprendizajes y su realidad afectiva y familiar; ¿por qué aprenden o no aprenden? seguido por la pregunta: ¿qué puede hacer la escuela y el profesor para enmendar la situación? Tras el diagnóstico está la convicción de que los factores externos (problemas de la familia y entorno) son un hecho que la escuela debe reconocer y acoger en su trabajo. • De f i n i c i ón de p r i o r i dade s y j e r a r qu i za c i ón de ne c e s i dade s . El diagnóstico es poco útil si no culmina en necesidades concretas priorizadas y organizadas en el tiempo. Una definición de pequeños buenos pasos , como los calificó una de las escuelas investigadas. • Pe r f e c c i onami en t o en t e r r eno . Talleres internos de reflexión concreta y aplicada sobre prácticas pedagógicas en el aula, sumado a una supervisión estrecha y apoyo directo al trabajo de los profesores en el aula. En todos los casos, se observa que la gestión institucional, que previamente tendía a ser sólo administrativa, se acerca e incorpora a la gestión pedagógica en un plano referido al aula, impulsando coherencia y convergencia entre lo que ocurre en la sala de clases y el proyecto institucional de la escuela.